¿Enseñamos sufrimientos o actos?

Consideraciones estratégicas para una enseñanza no victimal ni memorial de la Shoá *

 

Cómo olvidarse cómo

desalojar el crudo

recuerdo de la muerte

esa desgarradora memoria

esa herida.

Si es el precio increíble

el altísimo orgullo.

Idea Vilariño

El desafío actual de la enseñanza de la Shoá es hallar modos en que el genocidio se inscriba en sus sujetos como una condición y un recurso para pensar los problemas de la hora: modos de una elaboración que tome la memoria como piedra de toque más que como meta final.

El obstáculo: la estrategia memorial centrada en las víctimas

La poesía del epígrafe resume cómo suele quedar inscripta en nosotros la enseñanza del genocidio: memorizar es crudo y es desgarrador; olvidar es orgulloso y cuesta un precio increíble. La enseñanza memorial del genocidio, el relato de las atrocidades, nos dejan en una encrucijada: entre el desgarro de recordar y la soberbia de olvidar. La visión tradicional de los genocidios nos deja entrampados en ese par complementario. La pregunta es si no habrá un tercero excluido, una tercera vía que nos evite rehuir del problema tanto como empantanarnos en él. El genocidio nos interpela. ¿Cómo responder a la interpelación sin culpa y a la vez sin indiferencia? ¿Podemos cursar un camino de responsabilidad?

“De una manera particular sentimos que somos responsables por eventos en los que no estuvimos y respecto a un tiempo que no es el nuestro… estos acontecimientos nos intiman a responder por ellos —de allí la responsabilidad”. La interpelación y el hacernos cargo de que algo nos interpela y responder por eso tienen su efecto: constituyen nuestra subjetividad. La constitución subjetiva es la tarea clave de toda educación. Lo que en este trabajo buscamos pensar es cómo aquello que uno hace con el pasado termina haciendo algo con uno. Más precisamente: cómo una concepción del pasado y los modos de su transmisión se efectúan como una constitución subjetiva (o, dicho más clásicamente, como formación). Es la pregunta estratégica de la enseñanza del genocidio. ¿Cómo hacer que la enseñanza de un genocidio tenga relevancia en las situaciones vitales de los sujetos educativos?

La idea de este texto es que hagamos experiencia de la enseñanza tradicional del genocidio para encontrar una estrategia educativa actual. Tal vez sea necesaria una aclaración. Este no es el trabajo de un pedagogo. Es el trabajo de un judío argentino, historiador, que ha recibido una enseñanza de la Shoá y la última dictadura argentina que le ha provocado diversas angustias, y que usa los recursos de su oficio para pensar cómo atravesar esa angustia. Es un historiador que desea compartir el recorrido que ha hecho en el intento de librarse de lo angustiante de lo que, por vías horrorizantes o melancolizantes, aprendió de la Shoá y la Dictadura a la vez que hacerse responsable de lo patente de esa catástrofe por vías más productivas. En breve, no hablamos como docentes sino como aprendices que fuimos (y no dejamos de ser) del genocidio.

El desafío de la enseñanza del genocidio es hallar modos por los que el genocidio se inscriba en sus sujetos como un recurso para pensar problemas actuales (léase propios). Los efectos aflictivos que la enseñanza de la Shoá produjo en nosotros (en el que suscribe, en su generación y en tantos más…) son efectos como los sentimientos de padecimiento y compadecimiento por los padecimientos de otros, de aislamiento, de culpa por no haber sufrido el genocidio, de miedo de que le suceda a uno, de parálisis, de vergüenza, o de paranoia, e incluso de arrogancia.

¿Qué es lo que nos hacía sufrir a los memoriosos? La memoria. No es que una enseñanza deba evitar todo lo que aflija. L a angustia puede ser un momento necesario del aprendizaje, así como no entender es un momento necesario del entendimiento. Pero la dificultad de este sufrimiento efecto de la memoria estriba e n que, por falta de herramientas para trabajarla, acabamos disociados. Uno no puede estar todo el tiempo con las fotos de las montañas de cuerpos de Auschwitz en la cabeza: uno tiene que disociarse para poder continuar con su vida. En el mismo sentido convergen otros efectos subjetivos de la enseñanza tradicional que se resumen en “insensibilización” y van desde el cinismo que postula imborrable el genocidio hasta el “ya vi suficiente” y “no quiero oír más sobre el tema”. De una u otra manera (ya por sensibilidad paralizante, ya por “insensibilidad”), pasado y presente quedan disociados en los sujetos de la educación memorial-victimal del genocidio. Esta disociación la produce la memoria. ¿Cómo? Por sus contenidos y por sus procedimientos. Por sus contenidos, la memoria es la memoria de una victimización. ¿A qué llamamos “memoria de una victimización”? Por un lado, victimizar es separar a un ser humano de sus potencias, es despotenciar a un ser humano, dejarlo como sujeto pasivo, como objeto de los actos de otros. Por otro lado, encima, esa memoria de las víctimas es una memoria sagrada, una memoria que no podemos tocar y que debemos recibir tal como nos llega y traspasarla intacta (a veces, la mejor manera de no arruinar algo tan delicado es directamente soltarlo…). C omo me señalaba Darío Martínez, teníamos que recibir la memoria más como un deber que como una experiencia; no podíamos hacer nuestra experiencia de esa memoria. Por su contenido victimal tanto como por su carácter sagrado, la memoria nos hace sufrir.

Así, pues, la memoria se inscribió en nuestras subjetividades como disociación. No decimos disociación en un estricto sentido psicológico; hablamos de una disociación en el sentido ético-político: es una disociación porque no podemos asociar pasado y presente, no podemos asociar alegría y memoria. Esto lo resumió bien Ignacio Copani, diciendo “pueden verme/ entre risas y besos,/ no crean por eso/ que voy a olvidar”: la memoria y el dolor, y la alegría y el cariño, van por carriles diferentes. Acá está el desgarro producido por esa desgarradora memoria, esa herida. Es un desgarro entre el pasado y el presente, entre los problemas de otros y los nuestros, entre nuestro recuerdo y nuestra capacidad de pensarnos a nosotros en nuestra situación; en suma, entre la memoria y la vida. Es disociación la falta de asociación entre nosotros y nuestras potencias. La victimización del pasado nos ha victimizado.

Hacia una propuesta: ¿memorizamos o conmemoramos?

Lo contrario de olvido no es memoria sino justicia.

Asociación de Ex Detenidos-Desaparecidos

La pregunta decisiva de toda educación es la pregunta por los efectos que produce en sus sujetos, tanto educandos como educadores. Es la pregunta por la inscripción de una enseñanza: ¿qué constitución subjetiva produce, qué sujeto constituye?

Una enseñanza transmite saberes (los contenidos), sin duda. Pero lo hace recurriendo a la narración, la ilustración, la explicación, etc.: los procedimientos. Los procedimientos son clave en lo que a formación subjetiva refiere. (Por ejemplo: a lo largo de nuestra educación, nos han explicado muchas cosas que hemos olvidado, pero el procedimiento de explicar ha quedado inscripto en nosotros.)

La enseñanza heredada del genocidio, ¿qué constitución subjetiva ha producido? La enseñanza memorial de la Shoá y de la Dictadura deja como efecto inscripto una constitución disociada; es decir, una despotenciación de los educandos —y probablemente también de los educadores.

Ahora bien, ¿cómo llega a esto? Con sus contenidos, por un lado: el saber de la victimización (las atrocidades victimizadoras, los sufrimientos de las víctimas, la saña de los victimarios, la declamación de incomprensibilidad del genocidio, etc.). Con sus procedimientos, por otro lado: la repetición y e l monólogo didáctico.

¿Qué formación, qué educación del genocidio potenciaría a educandos y educadores? Una enseñanza no victimal ni memorial del genocidio. Una enseñanza potenciadora es la estrategia. Semejante educación del genocidio debería operar dos corrimientos, en los contenidos y en los procedimientos. En los contenidos, debería pasar de los sufrimientos de las víctimas a los actos de las víctimas, actos por los cuales las víctimas dejaron de ser víctimas. En los procedimientos, debería pasar del monólogo didáctico al diálogo ético.

El contenido no victimal

Pasemos a los actos. El más conocido, para doctos y también legos, es levantamiento del gueto de Varsovia. Si el levantamiento del gueto de Varsovia no ha pasado inadvertido, no es por su importancia cuantitativa en los resultados de la guerra o en la desaceleración del exterminio de judíos, sino por su significación cualitativa. Un grupo de humanos aislado física y socialmente, condenado a una ingesta calórica muy inferior a la necesaria, en condiciones de salubridad y vivienda deplorables, sin chances serias de triunfar militarmente, se alzó en armas. Viviendo como ganado, murieron como combatientes. Con su gesta, introdujeron la posibilidad de no ser transportados como ganado y fumigados como insectos. La potencia de abrir semejante posibilidad nos resulta mucho más relevante que la debilidad militar frente al ejército de ocupación. ¿Por qué? Porque nos muestra la capacidad de, aun estando atrozmente victimizado, subjetivarse; la capacidad de inventar posibilidades; la potencia de, aun estando atrozmente victimizado, vivir una muerte no victimal. Y porque, lo que es tal vez más importante, nos da la posibilidad de empalmar nuestro pensamiento con una subjetivación. Si la pregunta más relevante de una educación es por los sujetos que forma, entonces los actos de las víctimas deberán ser centrales en la enseñanza del genocidio: buscar hoy constituirse subjetivamente a partir de una subjetivación pasada posibilita una formación activa, mientras que constituirnos subjetivamente a partir de los sufrimientos pasados ha solido dejarnos paralizados, o fugando hedonistamente —pero siempre disociados.

Tomemos dos capítulos de la película Héroes improbables, documental que habla de siete víctimas del nazismo que de un modo u otro resistieron la operación nazi de desubjetivación. Uno es León Kahn, un lituano que pierde a su familia en manos de los lituanos colaboracionistas. Se refugia en un bosque y encuentra a un grupo de partisanos rusos; se incorpora al grupo. Los partisanos sabotean a los nazis: ponen bombas en las vías, en los puentes, en los tanques de agua. No podían enfrentarse directamente, para eso no tenían fuerza militar, pero podían sabotearlos. Él cuenta, casi suspirando: “¡ sentir volar un puente… sentir la onda expansiva… era maravilloso! ”, y ríe. Su recuerdo de este período de la guerra es un recuerdo alegre; no es una alegría que niega el sufrimiento, no es una alegría que se disocia del sufrimiento. Es una alegría que parte del sufrimiento para excederlo, para ir más allá de la victimización que sufrió. Otro “héroe improbable” es Clary, un cantante francés que a los dieciséis años llega al campo de concentración. Clary cantaba en ídish para los nazis, que lo hacían cantar para entretenerse. Así se salvó, y también cantando en las barracas: por las noches recorría las barracas y cantaba y bailaba para los prisioneros. Gastaba sus pocas calorías en eso. Otro s sobrevivientes cuentan que, mientras lo escuchaban cantar y lo veían bailar en las barracas, estaban fuera del campo.

Los partisanos excedieron su victimización con la alegría de sabotear a los nazis. Clary y otros prisioneros excedieron su victimización con el canto y el baile. Los combatientes del Gueto excedieron su victimización combatiendo. Ha habido también pinturas, ha habido escritos y escuelas de pintura, ha habido prisioneros que organizaban un séider de péisaj en los campos de concentración, diarios personales… Ha habido muchas formas de exceder la victimización.

El procedimiento no memorial

Ahora bien, ¿qué procedimientos educativos implementar para que nuestras prácticas no desdigan los contenidos? Seleccionar actos como contenidos de la educación en genocidio no garantiza una constitución subjetiva no disociada. La pregunta es menester porque se pueden enseñar contenidos no victimales con los procedimientos victimales heredados. Así, por caso, el levantamiento del gueto de Varsovia puede ser recordado como condensación memorística, tal como sugirió un sobreviviente: “El 19 de abril [día del Levantamiento] es un día de recogimiento, un día para nombrar cada uno de los guetos, cada uno de los campos de exterminio, y si fuera posible a cada una de las víctimas… E l 19 de abril es condensación de todos esos años terribles, una condensación que me recuerda a todas las víctimas”. P ero también, muy en otra estrategia, podemos pensar el Levantamiento como una liberación, una singular forma de exceder la condición de víctima.

Vemos cómo un mismo hecho, pues, puede ser la ocasión de una memoria paralizante o de un pensamiento subjetivante. El memorioso Funes, para quien hubiera sido posible recordar a cada una de las víctimas del nazismo, murió postrado en su catre aun a pesar de no tener que cargar con una memoria victimal como la nuestra; pareciera que hay una relativa autonomía del efecto del procedimiento respecto del contenido que repite: la repetición paraliza, repita lo que repita. Los procedimientos heredados dejan a los educadores y a los educandos como meros sujetos pasivos, meros transmisores y receptores de memoria, meras correas de transmisión sin protagonismo en esa educación. Si convertimos a los maestros y alumnos en meras correas de transmisión, en receptores pasivos de un saber de los actos, entonces los separaremos de sus potencias de elaboración —es decir, los victimizaremos. Una estrategia memorial centrada en los actos produciría una contradicción lógica y efectos educativos desorientadores. Debemos pues implementar procedimientos que no victimicen, que no hagan que educandos y educadores sean sujetos pasivos (léase memorizadores) de la enseñanza de la Shoá. Solo un procedimiento no memorial es compatible con una enseñanza no victimizadora.

Ahora bien: no nos queda claro, de todos modos, cómo, por qué procedimiento, el Levantamiento, aun entendido como potenciación de las víctimas del Gueto, puede potenciarnos a nosotros como educandos o educadores de la Shoá. En este punto, no sabemos, en este punto tenemos que pensar, puesto que si, como se dice, saber algo es no tener que pensarlo, no saber algo es tener que pensarlo.

Pero, ¿con quién pensarlo? ¿Con los pedagogos? No sería honesto: si les dejamos la tarea de pensarlo a los que están fuera del aula, privamos al aula de la potencia de pensar. Tendríamos que pensarlo los educadores y los educandos conjuntamente, puesto que si hay una justicia que se puede hacer en el llano, la justicia que tenemos que hacer en el llano y no en una instancia suprema (es decir en el aula y no en un ministerio de educación) es la justicia a las potencias formativas-formadoras de los mismos que (se) están formando. He aquí el procedimiento que se insinúa como procedimiento no victimal sino activo, como procedimiento potenciador de educadores y educandos del genocidio.

El procedimiento que se vislumbra no es la memoria sino la con-memoración: la construcción conjunta de la relación con el pasado. Ahora bien, la construcción colectiva de la relación con un genocidio exige un diálogo ético, o una ética de la transmisión.

“La ética de la transmisión tiene una escena privilegiada que es la escena del diálogo generacional, pero a condición de que no la llenemos de mitos, de «ven hijo mío, te voy a explicar», que no la llenemos de escenas de película yanqui, de «qué gran momento, muchacho, estoy por revelarte algo que te va a ser inútil para siempre pero a mí me gusta decírtelo»… La escena del diálogo es la escena de pensar con otros. Se dialoga cuando no se sabe, pero no cuando no se sabe al modo de quien dice «¿Qué habrá por allá en Neptuno?» sino cuando no se sabe sobre esto que está acá y nos constituye, cuando no se sabe sobre el problema que nos hace ponernos a dialogar.”

Es decir, tenemos que postular como premisa el hecho de que no sabemos para poder no victimizar a otros con la memoria del sufrimiento —es la experiencia que estamos haciendo en este escrito: recordar el sufrimiento nos hace sufrir; recordar nos disocia; recordar nos paraliza. Hay una única respuesta honesta para la pregunta ¿cómo nos afecta el hecho de que sucedió un genocidio?: no sabemos y tendremos que averiguarlo aquí en el aula. Pues, si les indicamos a los aprendices cómo los constituye ese hecho, los estaremos sometiendo a un saber previo, a una memoria construida por las generaciones previas en respuesta a la pregunta por cómo las constituía a ellas el genocidio sucedido. Estaríamos evitándoles el trabajo de pensar la pregunta; estaríamos disociándolos de la potencia de pensar su constitución. Entonces, si la pregunta recibe un monólogo por respuesta, la pregunta resulta ser desoída. La respuesta que la interpelación inducida por el hecho del genocidio requiere es el diálogo. No es un contenido lo que la pregunta requiere sino un procedimiento dialógico y colectivo.

“¿Qué es lo que se transmite allí, con otros? ¿Qué es lo que se transmite cuando se comparte el problema con la generación siguiente? No es una situación en la que uno transmite un saber y el otro lo vacía, sino una circunstancia para la cual mi saber insuficiente es imprescindible para que el otro pueda pensar conmigo… Transmisión es la transmisión de la experiencia de lo que se hace en las grietas del saber.”

O sea que los problemas sin respuesta son la condición del diálogo, y es la aptitud para el diálogo lo que debemos transmitir. Esto mismo hicieron las víctimas de la Shoá que lograron exceder su condición de víctimas; en ningún caso lo hicieron solos, sino en diálogo colectivo: compartieron, pensaron, junto a otros su problema: ni Clary ni León Kahn ni los insurgentes del gueto de Varsovia actuaron en soledad. Por medio del diálogo en el aula se trata de asociarnos con nuestras potencias. ¿Cuáles son estas potencias? Se verá en cada situación, allí donde emerja una potencia. La potencia clave, empero, es la potencia de pensar. Pensar no es una actividad intelectual sino práctica: eso que una vez se llamó las piernas de Maradona, y otra vez se llamó música dodecafónica y otra vez se llamó filosofía y otra, física cuántica, y otra, pacifismo y otra, máquina de vapor y otra, fusil… Pensar es inventar posibles. Vale, sin embargo, mencionar algunas potencias que vemos obturadas por la enseñanza heredada: la de actuar en la propia situación, la de pensar la propia situación a partir de otras situaciones, la de pensar otras situaciones a partir de la nuestra, la de configurar el pasado, la de responsabilizarme por lo que me interpela pensando cómo me afecta…

¿Y quién sabe qué relación con el pasado debo establecer? ¿Y quién sabe cómo? Éticamente hablando, solamente el aula puede responderlo. Una memoria prefabricada en un ministerio de educación —por decir un lugar “arriba” y afuera del aula—, que encima debe ser repetida, es una imposición de una particular relación con el pasado necesariamente desvinculada de la situación-aula. Se trata de que hagamos, enseñantes y aprendices del genocidio, nuestra experiencia del pasado. Se trata de que hagamos, enseñantes y aprendices del genocidio, nuestra experiencia de usar ese pasado como recurso para pensar el presente. No se trata de memorizar el pasado sino de pensarlo. No se trata aprender un contenido (la memoria), sino que se trata de construirlo cada vez, en el llano, en el aula. No se trata de funcionar como cinta transportadora de una memoria que viene de algún lugar “arriba” y afuera del aula sino de producir nuestra relación con el pasado en el llano, en el aula. La potencia de construir la relación con el pasado es una potencia del aula. Es decir, se trata de aprender a pensar nuestros problemas (por caso, los que plantea el pasado) para pensar los problemas del presente.

La estrategia

Sinteticemos la propuesta. La disociación subjetiva (o despotenciación) producida por la enseñanza memorial es consecuencia de la visión victimal en los contenidos y de la memorización y el monólogo en los procedimientos. En cambio, los sujetos educativos podemos producir una potenciación de los sujetos educativos si adoptamos una visión actuante en los contenidos y una práctica dialógica y productiva en los procedimientos. Mientras que el modo memorial, con sus procedimientos y contenidos, transmite y forma en una relación pasiva con el pasado y una disociación entre nuestra relación con el pasado y nuestra relación con el presente, el modo conmemorador transmite y forma al sujeto en la práctica de configurar colectiva y situacionalmente el pasado que nos interpela a partir de la pregunta por cómo nos afecta.

 

 

pablohupert@yahoo.com.ar

posteado: 12-ene-06

 

* Trabajo presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de aprendizaje y enseñanza de la Shoá/Holocausto, realizado en la FMH, Buenos Aires, octubre de 2006. Publicado en Nuestra memoria n° 28 en 2007.

Al presentar esta exposición, Graciela Jinich contaba que muchos padres piden a los maestros que no les hablen a los hijos sobre la Shoá. Y preguntaba, “¿qué significa, para los docentes, que desde las casas les pidan que no hagan sufrir a nuestros chicos?”

Dreizik, P., en la “Presentación del libro La memoria de las cenizas ”, publicada en Nuestra Memoria n° 18.

En adelante, la llamaremos, sencillamente, “la Dictadura”.

Muchas veces ha pasado en una sesión de psicoanálisis que el paciente esté hablando de sus paisanos exterminados y el psicoanalista pregunte “¿y vos, de qué lado del alambrado estás?”

El dispositivo memorial, con su funcionamiento, extiende a los memoriosos la llamada (por ej., en la película Gebürtig, Austria, 2002) “culpa del sobreviviente” por no haber muerto.

El protagonista de la famosa poesía de Bertolt Brecht, luego de anotar que se han llevado a todos los diferentes a él sin despertar su reacción, advierte que “ahora me llevan a mí, quiero hacer algo, pero es tarde”. Independientemente de las intenciones primigenias de Brecht, su poema, que ya es parte del aparataje memorial, circula indicándonos: “sientan miedo de que los puedan llevar, desde el principio”.

Borges ha ensayado un personaje con una capacidad de recuerdo de todo: Funes el memorioso, quien “había aprendido sin esfuerzo el inglés, el francés, el portugués, el latín… En el abarrotado mundo de Funes no había sino detalles, casi inmediatos… Le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente).” Pero una memoria tan completa resultó aplastante para Funes: “no se movía del catre” y murió a los veintiuno “de una congestión pulmonar”. Encima, lo que muestra más inmovilidad aun, “no era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias”. (Borges, J. L., “Funes, el memorioso”, en El jardín de los senderos que se bifurcan, Emecé, Buenos Aires, varias ediciones.)

Esta vergüenza es formulada como “yo también soy humano (o también soy argentino); ¿cómo puede ser que los seres humanos (o los argentinos) cometamos semejantes atrocidades?” J. Milmaniene lo dice así: “ Una humanidad avergonzada todavía esta pagando, con su sufrimiento, hechos siniestros que jamás debieran de haber acontecido”, en la “Presentación del libro La memoria de las cenizas ”, publicada en Nuestra Memoria n° 18.

Conocí a una nieta de sobrevivientes, más o menos de mi edad, que temía encontrarse con un nazi a la vuelta de cada esquina, literalmente.

Esa arrogancia puede ser individual o grupal: parece que el pertenecer a un grupo social que sufrió un genocidio habilita al “altísimo orgullo”.

Otro efecto subjetivo es el “esperanzamiento” inducido por el reclamo de justicia. Analizar cómo el esperanzamiento nos disocia requiere un espacio del que no disponemos aquí..

Preferimos la palabra victimización antes que víctima u otras porque subraya el hecho, generalmente ignorado por el discurso memorial, de que el hombre no nace víctima, sino que es hecho víctima por operaciones sociales precisas y variadas que van, por ejemplo, desde su traslado en vagones de ganado por parte de los victimarios hasta el énfasis en su incapacidad de actuar por parte del discurso memorial.

Nótese que decimos potencias, y no potencialidades. Estas, cuya sumatoria forma “el potencial” de un educando, son determinadas, es decir, conocidas a priori. Aquellas son indeterminadas y por eso mismo son desconocidas a priori. Una educación potenciadora busca, justamente, ser un ejercicio de determinación de la potencia de la situación de educación (a la que por comodidad llamamos aula, pero que puede constituir un patio, un salón de actos, una plaza, una fábrica, un comedor-merendero, etc.).

Realizado por el Centro Wiesenthal de Estados Unidos en 2004.

El álbum La leyenda del gueto de Lodz, hallado en las ruinas del gueto, contiene algunas decenas de coloridos dibujos con una o dos estrofas al pie de cada dibujo y fue compuesto por niños del gueto.

La pintora de la F. Dicker Brandeis organizó una escuela de pintura para niños en el campo de Theresienstadt.

El de Graciela Daleo y dibujos de otros detenidos-desaparecidos por la Dictadura fueron expuestos en la muestra realizada en el Centro Cultural Recoleta con ocasión del trigésimo aniversario del comienzo de la Dictadura. (Una salvedad: visitar el pequeño altillo en el que fueron expuestos significaba salirse del circuito al que la muestra espontáneamente invitaba.)

Jack Fuchs, “Fecha para una plegaria”, Página/12, 19 de abril de 2006.

Para un desarrollo de la idea de justicia hecha desde el llano, puede verse “Del reclamo de justicia al acto de justicia. Indagaciones sobre la afectación posgenocidio y el trabajo con esa afectación” en www.pablohupert.com.ar/del-reclamo-de-justicia-al-alto-de-justicia.html, publicado en Nélida Boulgourdjian-Toufeksian y Juan Carlos Toufeksian (coord.) Genocidio y Diferencia. Actas del V Encuentro sobre Genocidio, Fundación Arzoumanian, Buenos Aires, 2007.

Este procedimiento no baja del cielo de las ideas sino que se perfila a partir de nuestra experiencia de los obstáculos que la memoria nos presenta. Lo vislumbramos tanto a partir de la experiencia que en este texto procesamos como a partir de los relatos de experiencias educativas presentados en este Primer Congreso. Para continuar el recorrido que va definiendo el procedimiento vislumbrado, preparamos el artículo y el taller para docentes “La conmemoración o la estrategia educativa actuante”.

Lewkowicz, I., La ética de la transmisión y la transmisión de la ética, conferencia en Nueva Congregación Israelita, Montevideo, septiembre de 2001, subrayado mío.

íd.