educacion

Escuela e implicación subjetiva. Una relación en cuestión.

Fluidez / consumo / información, Política

Reflexiones a partir de “Escuela y ciudadanía” de Ignacio Lewkowicz

Trabajo escrito para la Diplomatura en Gestión Educativa de FLACSO 
dirigida por Silvia Duschatzky

Resumen

La idea es continuar el pensamiento de Ignacio Lewkowicz, y no cuestionarlo. Intentamos tomar nota de derivas pos-2002.

Si atendemos a las experiencias educativas que ‘salen bien’, el problema hoy no es, en el galpón, instituir algo, sino, en la astitución, implicar a algunos.

Hoy no solo necesitamos ir más allá de supuestos anacrónicos sino también de imágenes actuales.

Para pensar qué es una astitución, debemos pensarla en su medio, que es el Estado posnacional, una forma estatal diferente del Estado técnico-administrativo. En él, arriesgo, no hay galpones (o instituciones destituidas) sino astituciones o interfaces.

La forma astitucional o interfácica favorece la multiplicación inorgánica del sistema educativo. Esta inorganicidad es un vector de la circunstancia en la que debemos hacer –esto es: armar situación, vincularnos.

A la vez, para pensar una interfaz, debemos pensarla en su medio, que es la red y la hiperconectividad ubicua. Esta ubicuidad estimula la baja implicación subjetiva y es el otro vector de la circunstancia en la que debemos hacer –esto es: armar situación, vincularnos.

¿Cómo aumentar la capacidad de hacer de la escuela? Tomo la noción de plataforma –que es una forma de relación entre interfaces económicas, informáticas y estatales que produce valor– como matriz posible de una relación en la interfaz escuela que produce potencia.

Introducción

Reflexionar a continuación de un texto de Ignacio Lewkowicz no busca criticarlo o alabarlo. Constituye un desafío: activar su principio de pensar lo que hay y no lo que falta.

Contamos, para hacerlo, con al menos una ventaja: podemos pararnos sobre sus hombros. No es que tengamos la mirada más aguda sino que, para pensar una circunstancia diferente a la suya, podemos emplear instrumentos que él nos dejó.

No se trata entonces de señalar algo así como aciertos y errores, sino de distinguir nuestro presente de aquel en que Nacho escribió, sirviéndonos de esas herramientas y de la problematización de ellas a que invitan las nuevas condiciones históricas.

En aquel momento, hacia el año 2000, el nivel de actividad del mercado radicalizado y el de actividad estatal parecían inversamente proporcionales. Al parecer no podía avanzar una sin retroceder la otra. En nuestros días, en cambio, la salud del mercado y del Estado marchan de la mano. La pregunta por las características de esta nueva imbricación de lo económico, lo social y lo estatal, y la pregunta por sus efectos en los elementos sociales (especialmente en la educación) requiere ser pensada nuevamente, con nuevas herramientas conceptuales, a partir de nuevas escenas escolares, las que estamos viviendo nosotros.

En las conversaciones con docentes y directivos escolares proliferan las anécdotas y se hace difícil conceptualizarlas, o generar algún tipo de asidero que dé una distancia, que permita pensarlas, actuar en ellas, implicarnos, más que sufrirlas o huir de ellas. Si referimos a una anécdota, no será para quedarnos en el nivel de la anécdota sino como un carreteo para despegar. Un despegue que no es necesariamente volar más alto, sino un despegarse de lo que en ellas hace sufrir y acercarnos a lo que en ellas hace poder y aumenta la capacidad de la escuela.

Arriesgaremos algunas tesis. Son tesis emanadas del diálogo pero sin otro sostén que ese. Aun así conviene arriesgarlas para que un nuevo diálogo –sea modificándolas, sea descartándolas­­– las aproveche y las nutra.

Que ha vuelto el Estado y que ha vuelto el privilegio a la educación pública. Al lanzar el plan ConectarIgualdad, la presidenta informó que se sentía una Sarmiento del siglo XXI. Necesitamos pensar este “regreso”: ¿es el regreso de lo mismo?, ¿han retornado la meta-subjetividad institucional y la meta-regulación estatal? La evidencia dice que no, pero la coartada retruca: no aun, pero se está reconstruyendo, bajo nuevos ropajes que se adaptan a estos tiempos. Nuestro diagnóstico es otro: no estamos ante un aggiornamiento de lo mismo sino ante una presencia estatal de nuevo tipo.

“Retomemos el asunto antes presentado: ¿cuál es el estatuto actual de las instituciones (escolares)?”[1] Esta es la pregunta: cuáles son, “en las actuales condiciones de operatividad, para la escuela en particular y las instituciones en general, su consistencia, su sentido, su campo de implicación; en definitiva, su propio ser”, junto con otra: ¿qué hacemos allí?

¿Cuál es el ser de la escuela en nuestra circunstancia? ¿La escuela es una institución en el mundo de las instituciones?, ¿o es un servicio en el mundo de los servicios? Ni una cosa ni la otra –o es, a la vez, entre otras, un poco una y un poco la otra: una interfaz en el mundo de las interfaces.

Para pensar esa pregunta, deberemos, pues, dar un rodeo por las actuales condiciones sociales y estatales de operatividad de las que por un atavismo del lenguaje llamamos instituciones.

Condiciones

El obstáculo: la imagen.

Mientras en los ’90, para habitar la situación educativa, había que ir más allá de supuestos antiguos y anacrónicos, hoy hay que venir más acá de imágenes contemporáneas y actuales. En los ’90 había que pensar más allá de las representaciones. En los ’10 hay que pensar más allá de las imágenes. En los ’90 había que deshacerse del supuesto de lo sólido. Hoy hay que percibir sin photoshop. En los ’90 debíamos desaprender el supuesto del suelo estatal; hoy necesitamos, además de eso, desmontar la imagen de un paraguas estatal que nos cubre de la intemperie mientras iría reconstruyendo el suelo y los cimientos que el neoliberalismo desguazó.

No buscamos denunciar qué de las imágenes (icónicas, sonoras o textuales) que circulan de la educación es falso y qué no, o qué es bueno y qué malo sino pensar qué puede hoy la escuela –y la imagen, más por su procedimiento que por su signo y su contenido concreto, dificulta ver.

El Estado posnacional.

Entre lo sólido y lo fluido, entre la configuración social estructurada y lo social desconfigurado, entre el mercado y el Estado (nacional), entre el Estado-Nación y el Estado técnico-administrativo, ha aparecido el Estado posnacional.[2] Entre la institución y la destitución, la astitución (o, entre la institución y el galpón, la interfaz). Entre la metaestructura y la desarticulación, el compuesto de interfaces (o entre la analogía institucional y la fragmentación, la hiperconexión.) Entre el ciudadano (nacional) y el consumidor (neoliberal), el consumidor de masas (posnacional, subsidiado, “politizado”). Y, por el lado de los procedimientos de subjetivación, entre la ley (nacional) y la regla (situacional), se dibuja la plataforma.[3]

Así como el Estado-Nación se había desfondado por abajo (con la territorialización del poder municipal) y por arriba (con unidades supranacionales como el Mercosur), el Estado posnacional no es ni central ni centralizado ni monopólico: se ha multiplicado por fuera y por dentro. Esta multiplicidad no es una unidad en la diversidad sino una composición abierta (sin fronteras y sin centro).

Acompañando esta reconstitución del Estado aparece un fenómeno social que no es ni una institución ni su destitución, y que propongo llamar interfaz o astitución: un ordenamiento precario, que se monta y desmonta ligeramente (por ejemplo, a partir de un programa cuyo financiamiento fue aprobado por determinado tiempo), que se articula y desarticula con otras puntual e inestablemente (por ejemplo, “conveniando” una defensoría con una ONG), que debe promocionar su sentido con campañas publicitarias (diseñadas ad hoc por profesionales externos a ella o, también ad hoc, por alguno de sus integrantes), etc. Internamente, la astitución, si bien puede tener una normativa y hasta una tradición sobre su organización, encuentra asediados sus supuestos organizativos: nos topamos con que una interfaz no es más que una superficie de contacto entre dos o más cosas heterogéneas (Windows, entre el lenguaje humano y el código binario; el dinero, entre una mercancía y un consumidor o entre peras y manzanas y demás; Google, entre contenidos y búsquedas; la escuela, entre Estado y población, pero también entre habitantes de un barrio o entre alumnos; etc.); así, la astitución no supone ni estructura interna ni homogeneidad entre los elementos sociales que conecta (aunque su normativa heredada o renovada pueda aun suponerlo). En la sociedad posnacional, la relación entre elementos e interfaces no depende de una homogeneización previa y estructural (estatal) sino de una compatibilidad actual y recombinante (mercantil). Si la relación entre homogéneos era institucional, la relación entre heterogéneos es interfácica. Ya no se trata de espacios de encierro y vigilancia donde se producen elementos normales sino de superficies abiertas donde se contactan elementos singulares. En otras palabras, los elementos que se conectan en una interfaz no proceden de una interfaz que produce elementos análogos: si había analogía entre las instituciones y esa analogía las ligaba de modo tal que cada una producía la subjetividad que las otras instituciones necesitaban, en cambio no podemos decir lo mismo de la relación entre interfaces, que meramente colectan (la consabida falta de ‘normas básicas’ en los pibes que colecta la escuela así lo demuestra).

Hay que pensar el Estado posnacional en su funcionamiento pues afecta enormemente qué puede y qué hace la escuela. Adelanto la tesis: se trata de un Estado que condiciona lo que ocurre en la escuela pero no lo determina; ni la abandona ni la adopta: figura híbrida que necesitamos pensar.

El Estado posnacional se aparece como el Estado-nación: el territorio, la  bandera y la denominación son los mismos. Sin embargo, si miramos con detenimiento, encontramos importantes diferencias cualitativas que ahora enumeramos someramente para profundizar en algunas más abajo. Su sociedad civil es fluida, posindustrial, y su población se relaciona por contactos más que por vínculos; sus súbditos son consumidores y no ciudadanos; el tipo de relación que establece con su población es más gestionaria-imaginal que no administrativa-representativa; los medios de consenso son más mediáticos que ideológicos, más imaginales que representativos;[4] su procedimiento tout court es la gestión ad hoc. Y sobre todo: aunque imaginalmente se presente como socialmente central e internamente centralizado, unificado y reteniendo los monopolios que lo definen (como el uso de la fuerza legítima y la producción de subjetividad), no es ni central ni centralizado ni monopólico.

Pero si una característica general distingue cualitativamente al Estado-nación y al Estado posnacional es que este procede pero no precede. Para preceder, un Estado debe funcionar como caracterizaba Ignacio Lewkowicz al nacional: como metaestructura general y como práctica dominante que impone los criterios de existencia al resto de las prácticas sociales. Antes de ampliar esto último, señalemos algo que parecía improbable cuando Ignacio escribió “Escuela y ciudadanía”: un Estado puede cumplir un rol muy importante en la adjudicación de sentidos y existencia a las prácticas sociales y en la regulación de lo social aun cuando perviva el carácter dominante de las prácticas mercantiles. Un Estado así –que llamamos posnacional– no precede pero procede: gestiona puntual, veloz, descentralizadamente e incesantemente consensos, conflictos, medidas económicas represivas sanitarias mediáticas o de cualquier otro tipo, articulaciones entre reparticiones públicas, armados y acuerdos políticos, subsidios, controles, etc., etc.

Disociación entre productor de sociedad y productor de subjetividad.

La sociedad posnacional, decíamos en El Estado posnacional, se caracteriza por una diversidad de dispositivos productores de subjetividad, por perder los dispositivos estatales el monopolio de producción de sujetos. Aquí nos vemos obligados a hacer una precisión: salvo que se trate de composiciones subjetivas autónomas, es el mercado el que aporta los criterios generales de compatibilidad (o idoneidad) subjetiva; se trate de un dispositivo escolar, internético, criminal o de otro tipo, el sujeto que produce debe poder entrar en los diferentes procesos de valorización (mercantil, semiótico, gubernativo, curricular, etc.). A diferencia de la homogeneidad (forzosamente cualitativa), esta compatibilidad se chequea por cuantificación (“¿cuánta ganancia rinde?”, “¿cuántos ‘me gusta’ tuviste?”, “¿cuántos votos consigue?”, “¿cuánto puntaje te da?”, etc.[5]). Siempre hay un equivalente general (por ejemplo, el dinero, el píxel, el voto, etc.) que pone en contacto la pletórica diversidad contemporánea, ahorrando el largo trabajo de vincularla.

Así, pues, cambia el criterio de existencia, que deja de ser institucional. Si “en los Estados Nacionales, la existencia es existencia institucional”, en el capitalismo actual la existencia es existencia mercantil-conectiva. Para existir no necesariamente hay que estar educado y formado (el proceso es largo y su recompensa dista mucho de estar asegurada); sí hay que estar conectado e informado (el proceso es instantáneo y su éxito o fracaso –tampoco asegurados– se reportan más o menos instantáneamente).

Ahora bien, esta caracterización no es tan distinta de la que hacían Lewkowicz y Corea sobre la diferencia entre educación y capacitación (aunque nosotros asistimos a una hiperconectividad que acentúa mucho de sus caracterizaciones e imprime derivas insospechadas a otras). Lo que es distinto es que, junto a la égida del mercado e inmiscuido en ella, ha cobrado vigor un Estado posnacional. Este no se ha abocado tanto a limitar la mercantilización neoliberal como a, por un lado, restringir focalizadamente su salvajismo y, por otro, a generalizarla subsidiando el consumo directa o indirectamente. La actividad del Estado posnacional no consiste tanto en recuperar el monopolio de la producción de sujetos como en, por un lado, tornarse satisfactorio y relevante para el nuevo tipo de súbditos (consumidores y no ciudadanos) y, por otro, asegurar la reproducción de lo social que el neoliberal Estado técnico-administrativo no pudo asegurar en 2001-2002.

En breve, actualmente, mientras el mercado produce sujeto (o, mejor dicho, proporciona los criterios de existencia subjetiva que deben satisfacer los productores de subjetividad, incluidos los estatales), el Estado proporciona contención social e inclusión mercantil. Alguien llamó a esta curiosa combinación “hiperindividualismo de masas”: los efectos subjetivos del mercado global se propagan al tiempo que se mitigan los efectos socialmente disgregadores que pueden, como en 2001, cuestionar el poder estatal de dominación. Esta reproducción de lo social, sin embargo, no se da por vías institucional-industriales (o sólidas) sino por vías conectivas, por la puesta a disposición de interfaces (superficies de contacto donde pueden entrar y salir de contacto individuos –como en la escuela o el espectáculo–, o grupos –como en un acto o una “mesa de diálogo sindical” o los “puntos de cultura”– e incluso interfaces –como en la web o un ministerio o un “acuerdo-marco” empresarial–, o cualquier otra combinación).

La pregunta por la función actual de la escuela y de la importancia que el Estado le otorga debe pues responderse del siguiente modo. Sus funciones son diversas e incluyen la producción de subjetividad mercantilmente existente y valorizable, la satisfacción de una demanda general de que el Estado tenga relevancia social y la contención del desborde social que la desligazón mercantil puede ocasionar.

Este desdoblamiento entre la producción subjetiva y la reproducción de lazo es una novedad sociohistórica: si no hay ser humano fuera de toda relación social, por fuerza toda producción de ser humano debería ser al mismo tiempo producción de lazo. De hecho, la realidad es mucho más compleja, y ocurre tanto que el mercado y sus redes producen, con su funcionamiento conectivo, sujetos conectados como que el Estado produce subjetividad compatible con el mercado y la conecta, aunque sea provisoria y parcialmente, a través de redes no mercantiles ni digitales. El mercado no solo produce y desliga y el Estado no solo reproduce y liga. Sin embargo, el interés en subrayar este ‘des-solapamiento’ fluctuante como curioso y esquemático desdoblamiento estriba en sus profundas consecuencias para el sistema educativo.

La multiplicidad educativa

Que luego de las políticas neoliberales el sistema educativo argentino quedó fragmentado y segmentado es consabido. Sin embargo, las imágenes más difundidas de la educación argentina lo muestran como sistemático. Queremos compartir la tesis de que no es ni uno ni sistemático (convengamos en que es educativo). Veamos.

Desarticulaciones. Menciono algunas que no se deben a falta de financiamiento ni de atención a las necesidades educativas. Un programa puso a disposición de un distrito del conurbano una cantidad de dinero suficiente como para comprar setecientas bicicletas para que los alumnos secundarios se trasladaran hasta sus escuelas y que no podía usarse con otros fines. Sin embargo, los alumnos las rechazaban porque en esos barrios las robaban. La articulación supuesta entre una escuela y su barrio no se constataba y el programa fracasó. Por otra parte, una y otra vez aparece en los relatos escolares el llamado a la policía, síntoma de que a la escuela se le presentan dificultades para afrontar las cuales nunca estuvo preparada; síntoma de, entonces, la desarticulación entre el adentro y el fuera de la escuela; donde falta articulación, donde falta suelo común, se reclama seguridad. En este punto, una pregunta es cómo nos puede ayudar asumir que no se constata el supuesto de una totalidad social restaurada. Pero continuemos con la multiplicidad educativa.

Programas educativos. Cuando uno consulta en el Atlas Educativo los Programas y Proyectos del Ministerio de Educación,[6] se encuentra con que muchos de los ocho se contienen palabras como “nacional” o “integral” o “todos” pero ninguno cubre la totalidad de los establecimientos educativos del país siquiera para su modalidad. Por supuesto, ninguno de estos programas y proyectos excluye una superposición con otros provinciales, municipales o conveniados con organizaciones de la sociedad civil en cualquiera de los niveles. Estos solapamientos, que suponen también áreas de vacancia y la falta de agentes capaces de implementarlos cabal y coordinadamente, muestran, una multiplicidad asistemática, no centralizada, de políticas estatales para la educación, al igual que en el Estado posnacional en general. El sistema educativo no puede representarse como un organigrama piramidal legible (no al menos si debe orientar al agente estatal dentro de él) y, como vemos en www.mapaeducativo.edu.ar, requiere de una multiplicidad de atlas, cuadros estadísticos y demás. Sus mismos tamaño y complejidad impiden una centralización en regla, y este mero hecho lo define como multiplicidad educativa estatal posnacional.

Proyectos. En un sentido convergente, hay un “multiproyectismo” que tampoco hace sistema. La escuela o repartición que lo desee puede presentar un proyecto que aproveche fondos ‘licitados’ con ese fin. Ahora bien, no siempre está la subjetividad capaz de presentar proyectos. Por supuesto, no siempre falta, y hay quienes presentan proyectos; luego, el proyecto no siempre sale, mas cuando es aprobado, no siempre está la subjetividad capaz de implementarlos, aunque a veces sí; cuando hay quienes los implementan, no siempre está la subjetividad capaz de acompañarlos (cuatro docentes organizan una feria un sábado con trabajos de los chicos; cincuenta y seis docentes ni asisten ni alientan a sus alumnos a asistir o producir o enviar sus trabajos; dos de estos docentes pasan “a ver qué onda”; un tercero lleva algo que hizo el hijo y aparece así como comprometido con el proyecto; algunas madres acompañan la actividad con una feria del plato y otras chusmean que hubo “una mano en la lata”, y así), ni los dispositivos capaces de articular diferentes proyectos o las diferentes instancias y sujetos de un proyecto entre sí. Etc., etc.

¿Significa todo esto que debamos aspirar a una uniformidad y una centralización tales que a la feria vaya toda la comunidad educativa (y que los que falten sientan que se han perdido algo importante)? En otras palabras, ¿debemos añorar la escuela sólida? El señalamiento de que no están la subjetividades ni los dispositivos supuestos no apunta a encontrar “deficiencias” en el sistema educativo sino a desmontar las imágenes que impiden detectar las prácticas en la multiplicidad educativa. ¿Y significa que debemos trabajar para que la imagen de escuela que se difunde encarne?

Se trata de comprender que esa multiplicidad asistemática es inherente al Estado posnacional, que un Estado posnacional puede gestionarla, dotarla de recursos financieros, infraestructurales, humanos, edilicios, didácticos, gestionarios, de coordinación de programas, etc., puede aprobar más programas y proyectos puntuales o generales, locales, provinciales o nacionales, etc., puede incluso, si somos optimistas, gestionar cada vez mejor y en mayores volúmenes. Lo que debemos advertir es que, aun siendo optimistas, no puede centralizar todo eso (lo cual torna comprensible que el Ministerio de Educación de la Nación continúe sin tener escuelas directamente bajo su cargo ni tenga en sus planes tenerlas): sí puede estimular contactos por doquier.

Comprender lo que puede y no puede un Estado posnacional resulta piedra de toque para desmontar las imágenes de la educación que impiden habitarla. Las imágenes cumplen su función generadora de consenso y de prácticas funcionales al sistema al menos de dos modos. Por un lado, el simple engaño; por otro, ofreciendo aspiraciones tras las cuales correr (una engañosa verosimilitud). Cuando un convenio, rica y correctamente fundamentado, entre una universidad y un consejo escolar que acuerda que los docentes de aquella capaciten a los docentes secundarios de su zona para preparar a los alumnos para el estudio universitario, a pesar de estar generosamente ranqueado en el sistema de puntaje docente, no encuentra más que un puñado de docentes secundarios dispuestos a asistir, hace algo mucho más eficaz (desde el punto de vista consensual) que resultar un fiasco: ofrece una aspiración incumplida y una falta por cubrir, invita a un denuedo por ligarse con la satisfacción que promete. La irrealidad de una imagen (la imagen, en este caso, es el convenio con su fundamentación) no la debilita sino que la fortalece, constituyéndose en fuente de empecinamiento tanto como de padecimiento. Como dijo un docente: “hay que tener un narcisismo a toda prueba”. Como dice una directora: “oscilo entre la omnipotencia y la impotencia, pero siempre vuelvo a empezar”. Si leemos, en sus prácticas más que en las imágenes que pone de sí misma, lo que la multiplicidad educativa hace, seguramente disminuiremos el padecimiento y despejaremos el camino a lo que cada situación educativa puede.

Nexos. Señalábamos que junto con la reconstitución posnacional del Estado aparece un fenómeno que no es ni una institución ni su destitución, y proponíamos llamarlo interfaz o astitución. En el ámbito educativo, no es ni exactamente la escuela estatal-nacional ni exactamente la escuela-galpón, pues si bien aquí cada uno sigue, como decía Ignacio Lewkowicz, llegando con “su anticipación”, hay una anticipación que, aun incapaz de atravesar al resto y convertirse en su ley, tiene gran poder de difusión y seducción: es la imagen estatal de la escuela. Por lo demás, la actividad estatal tampoco puede producir y reproducir los modos de articulación entre las diferentes interfaces sociales y dejarlos instituidos; las escuelas obtienen más recursos que en los ’90 (tanto materiales como de otros tipos) pero no nexos estables o instituidos con otros elementos sociales. Hablamos pues de multiplicidad educativa tanto por la falta de centralización del “sistema educativo” como por la debilidad o falta de articulación entre este y los puntos exteriores a él con los que necesariamente se conecta (barrios, familias, universidades, sindicatos, transporte, centros de capacitación, lugares de trabajo, reparticiones públicas no educativas, etc.). El Estado posnacional no se convierte en el metaestructural suelo común de las interfaces que lo componen; no es precisamente un concierto de astituciones.

El programa ConectarIgualdad, vedette de las políticas públicas de este activo Estado, merece al menos una breve mención. Podríamos hablar de su alcance incompleto, o de las dificultades, descoordinaciones y demoras en su implementación, pero preferimos indicar la cualidad del programa tal como se presenta a sí mismo. El ConectarIgualdad, aun funcionando bien, tiene en el sistema educativo un efecto distinto al del cuaderno y la lapicera, porque no produce ciudadanos sino que produce subjetividad individualista-conectiva, diversa y heterogénea, muy distante de la del alumno homogeneizado en un dispositivo de encierro nacional:

“Cada uno le ha puesto a su netbook su propia personalidad. Le ha puesto sus stickers, sus fondos de pantalla. ¿Cuál es la diferencia con la sala de informática? En la sala de informática uno tiene treinta máquinas fijas que tienen que compartir con compañeros. [En cambio,] esto es de ellos, entonces lo trabajan de otra manera”[7]

Es importante no creer que el carácter asistemático y plural de “el sistema educativo” sea un efecto de políticas erradas implementadas en tiempos pasados (o presentes). Su multiplicación sin concierto es su funcionamiento actual. Sugiero que cuanto más recursos recibe, más demandas satisface, más cobertura social y geográfica alcanza, etc., más se pluraliza. El Estado posnacional puede desmultiplicar sus imágenes, pero no sus prácticas.

Interfaz y plataforma (astitución, subjetividad, vínculo, situación)

Lo que la escuela puede no tiene su clave en el Estado posnacional. La noción de plataforma busca concebir una institución posnacional, que pone condiciones pero no determina lo que se hace en ella. Buscamos conceptualizar una institución posinstitucional, precaria y fluida pero no disuelta o arrasada –­una “astitución”. Queremos indagar, con la noción de plataforma, si la escuela puede constituirse en territorio de encuentro educativo.

El compuesto de interfaces y la subjetividad conectiva

El Estado posnacional es un compuesto fluctuante y abierto de interfaces montables y desmontables que se aprovechan entre sí, constituyéndose a veces unas en plataformas de otras.

Aquí, teniendo en cuenta algunos relatos de momentos en que se logra implicación escolar, en que se logra armar situación, propongo pensar como matriz de una subjetivación no mercantil ni estatal la plataforma, que es matriz de la recombinación mercantil y estatal.[8] Pero veámosla primero como matriz digital-económica.

“Las redes se construyen sobre plataformas. Internet es una plataforma, así como lo es Google, como el servicio fotográfico Flickr, el servicio para blogs WordPress.com,  [etc.]  Lo que hace una plataforma es permitir. Ayuda a otros a construir valor. Cualquier compañía puede ser una plataforma. Home Depot es una plataforma para constructores, así como Continental Airlines es una plataforma para viajes. Las plataformas ayudan a los usuarios a construir productos, negocios, comunidades y redes propias. Si son abiertas y colaborativas, los usuarios pueden agregar valor a la plataforma- como hace IBM cuando comparte las mejoras que le hace al sistema operativo de código libre Linux. Google tiene muchas plataformas: Blogger […] Google Calendar […] Youtube […] AdSense […] Google Maps […]
“En la vieja arquitectura y lenguaje de negocios centralizada y controladora, Google sería un producto que los clientes usarían, generando una audiencia que Google vendería a quien quisiera publicitar. […] En cambio, abrió los mapas para que cualquiera pudiera construir sobre ellos. Esta apertura, a través de aplicaciones conocidas como ‘mashups’, no tiene fin. […] La revista Wired adjudica a Paul Rademacher [la invención] de los mashups. En 2004, mientras buscaba un departamento en San Francisco, cargaba una pila de avisos inmobiliarios y mapas impresos  y pensó […] que deberían combinarse. Descubrió que podía meterse en el código fuente de Google para poner listados y mapas conjuntamente. Luego de ocho semanas, tenía un demo que atrajo a miles de usuarios en un día. “No tenía idea de qué tan grande iba a ser. Yo sólo quería escribir algo que fuera útil” dijo. “Microsoft y Yahoo lo siguieron,” dice Wired, “y tras no mucho tiempo la red estaba colmada de mapas mashup.” Google no denunció a Rademacher por manipular su producto sin autorización. Lo contrató.
“Abrir Google Maps como plataforma no sólo generó aplicaciones individuales sino negocios. Compañías de telefonía móvil están incluyendo Google Maps en sus dispositivos, lo que hace que los mapas lleguen a nuevos clientes. Platial.com creó una elegante interfaz de usuarios en base a Google Maps que permite a sus usuarios establecer marcadores en cualquier lugar, mostrándole al mundo el restaurant favorito o las paradas de  las vacaciones de cualquiera. Los vecinos pueden colaborar para crear un mapa con los baches de la zona. Ese mapa puede, luego, ser incluido en un blog o el sitio web de un periódico. Los nuevos sitios usan mapas para que ubiquen sus fotos durante grandes sucesos, tal como las inundaciones en el Reino Unido […]
“Yo soy socio en una empresa inicial llamada Daylife […] Justo en los inicios, el capitalista Fred Wilson me preguntó “¿Puedo usar tu plataforma para crear mi propio negocio? Quiero aclararte que la respuesta correcta es ‘sí’.” Wilson ve la construcción sobre plataformas como un imperativo estratégico. “En la economía actual, si no sos una plataforma, te vas a convertir en poco más que un producto [commodity]”, me dijo. Google vencerá a Microsoft y a Yahoo, arguyó, porque muchas compañías invirtieron demasiado para construirse en base a la plataforma de Google. Eso las hace leales […] Es [un] círculo virtuoso.”[9]

En tanto dispositivo económico, como se ve, la plataforma es una forma de impulsar la agregación de valor a lo que de otra manera sería un simple producto consumible (commodity). Es, asimismo, una forma de succionar o capturar ese valor (que muy gráficamente Jarvis llama “googlejuice”). A través de las interfaces-plataformas, la agregación puede diseminarse a la vez que su succión puede concentrarse. Una interfaz agrega valor cuando apoya sobre otra que aprovechará como su plataforma; una interfaz succiona valor cuando puede recolectar esas agregaciones de valor de los mashups que la aprovecharon.[10] (Huelga aclarar, aunque no es la cuestión aquí, que esta concentración de las agregaciones diseminadas es una exacción que depende de complejas relaciones de fuerza.)

Pero la plataforma puede ser también un dispositivo político. Entiendo que el Estado posnacional no es una meta-institución y sí es una mega-plataforma. Propongo pues, así como se ha extendido la noción informática de plataforma a las actividades empresariales, que la extendamos al campo social y político mercantilizado. El Programa Nacional Mapa Educativo muestra adecuado hacer esta extensión:

“Desde el Programa Nacional Mapa Educativo se construyó desde el año 2004, junto a los Ministerios de Educación de las 24 jurisdicciones, el Sistema de Información Geográfica (SIG) del sector Educación de la República Argentina. Para su implementación conformamos una base de cartografía urbana y rural de todo el territorio nacional, establecimos metodologías, procedimientos y códigos normalizados y desarrollamos tecnologías basadas en software libre. A partir de esta experiencia de trabajo participamos en la promoción y desarrollo de los SIG en otros Ministerios y organismos nacionales y provinciales.”[11]

Diremos que una astitución o interfaz es funcional desde el punto de vista del Estado cuando permite proponer, implementar o diseñar políticas, así como evaluarlas, transmitirlas, alentarlas, desalentarlas, etc. Así, la resolución que en enero de 2011 crea el Programa Nacional Mapa Educativo fundamenta que “un Sistema de Información Geo-referenciado […] es una herramienta valiosa para el impulso de políticas educativas de los gobiernos jurisdiccionales y nacional.”[12]

Mientras que una interfaz económica produce y/o hace circular valor, una interfaz política produce y/o hace circular poder. Diremos que una astitución o interfaz política funciona como plataforma cuando permite su aprovechamiento por otras interfaces (tanto mercantiles como políticas), alentando la diseminación de la producción de “politicsjuice” o de “googlejuice” y posibilitando su concentración y succión por el Estado o el mercado. Una escuela industrial o un conjunto de ellas puede conveniar un programa de pasantías con una cámara empresaria que tomará mano de obra capacitada que producirá plusvalía y así devenir plataforma para la valorización mercantil; puede también ser productora de votantes satisfechos y de mansos transeúntes. Pero una interfaz educativa también puede ser productora  de subjetividad implicada situacionalmente, de encuentros que producen un valor inestimable para el colectivo encontrado pero inaprovechable directamente por el mercado y el Estado (por ejemplo, el taller de braile de una escuela de San Miguel o de alfarería en una escuela de Flores o de filosofía en una escuela de Moreno o un picadito de fútbol en una estación de tren); volveremos a esta idea en el último apartado.

La plataforma reticular se distingue cualitativamente de la base estructural en que, si bien condiciona y hasta performa, no estructura la organización de las interfaces que posarán sobre ella ni las prácticas de conexión entre ellas. Condiciona pero no determina. Se hace difícil pensar un capital como el posindustrial, que cada vez menos organiza el proceso productivo y cada vez más se limita a rentabilizar las producciones y conexiones que se dan fuera de sus unidades productivas. Más difícil aun, sin embargo, es pensar un Estado como el posnacional, que no puede legislar y estructurar ni la sociedad que gobierna ni las organizaciones que lo componen. Se trata, como decíamos, de un gobernar que consiste en una gran capacidad de proceder y baja capacidad de preceder, en gestionar más que representar.

Abreviando, el mercado y el Estado intentan que los flujos alentados por las diversas interfaces que los componen se puedan realizar, respectivamente, como valor económico (capital, o renta) y como valor político (poder, o dominio, o gobierno). Señalemos que una interfaz tiene poco valor para el mercado o para el Estado si además de producir contactos no funciona como plataforma de diseminación-multiplicación y concentración-exacción de valor o de dominio. Así que, cuando definimos una interfaz como superficie de contacto, debemos considerarla también un dispositivo que, vía contactos, funciona diseminando y concentrando la producción y multiplicando y succionando los flujos de ‘jugo’ económico y político.

Ahora bien, si las interfaces pueden resultar provechosas tanto para estrategias de explotación y dominio como de co-constitución colectiva, ¿cuál es el problema en ellas? Y yendo a lo que nos reúne, ¿qué obstáculos presentan para hacer en la escuela? Si el problema de pensamiento en la institución era cómo ir más allá de la ley y el problema del galpón era, decía Ignacio, instituir reglas situacionales, el problema de la astitución-interfaz es cómo, en condiciones de conexión aleatoria, profusa y ubicua, implicar subjetivamente a sus elementos.

Tomemos algunas escenas. Un profe indica una tarea a realizar en las netbooks; en medio de la clase, en vez de estar haciendo esa tarea, los chicos están navegando por la web. Otro profe está exponiendo unos contenidos del programa; los alumnos ‘no presentan problemas de disciplina’: están enviando y recibiendo mensajes de texto a y de sus contactos extraescolares. El concepto práctico de humanidad tal vez lo conceptualicen los filósofos; mientras ellos aprestan sus herramientas, sin embargo, la publicidad lo pasa en limpio: Humanidad 3.0. Un spot televisivo de la campaña de Claro 2011 la pintaba así:

“12.476 mensajes en mi muro, 4000 minutos invitándola a salir, 12.444 reuniones dentro de una reunión, 94000 tweets de mí, Internet donde quieras, equipos para todos” y remata con el eslogan “Humanidad 3.0: Todos juntos. En todos lados. Todo el tiempo.”[13]

La hiperconexión, al tiempo que facilita la conexión, facilita la desconexión, y naturaliza la desimplicación situacional. Decirlo así, sin embargo, es suponer que las situaciones coinciden aproximadamente con los espacios físicos y temporales en que entran en contacto algunos cuerpos. La hiperconexión desdibuja las situaciones: hace ubicuos a los sujetos y a los lugares, como indistintos a los momentos. La hiperconexión desinviste lugar, momento y rol.

Bueno es salvar una objeción común: ¿y los chicos que no tienen banda ancha? Esta disposición subjetiva desimplicada es un signo de la subjetividad epocal que la informa independientemente de su acceso a esos equipos. Por lo demás, los celulares, y al parecer pronto las netbooks, están generalizados. Pero probemos con otras escenas. Un padre insiste, discutiendo y enojándose, en que inscriban a su hijo a pesar de no contar con todos los requisitos y lo logra; muchos días durante el año, ese estudiante falta a clase ‘porque mi papá me pidió que lo acompañara a pedir un turno en el hospital’. Otro padre monta una actuación similar en la inscripción y no hace faltar a su hija por razones evitables, pero no logra que la hija asista a clases (‘y qué voy a hacer, si ella no quiere, y la verdad, si no quiere, no quiere’). Una madre irrumpe en el aula del colegio secundario de su hijo gritando “yo te voy a dar” al tiempo que lo zamarrea en su banco ante la impavidez del profesor. Una alumna conversa a risotadas con una compañera a la vez que registra lo que conversan el director y un docente.

Una conexión profusa contacta por doquier y a distancia; es decir, no vincula y no sitúa. En estas condiciones, ¿cómo hacer situación de interfaces sociales conectadas pero desarticuladas como una escuela o un aula? ¿cómo vincular los elementos que constantemente en ellas entran y de ellas salen, que indefinidamente en ellas se atraen y se repelen, se conectan y se desconectan?

Plataforma situacional-colectiva (una decisión)

 

“Aprovechamos la plata y las instalaciones que nos da el Estado para insertarnos en el barrio.” Un director de escuela.

 

¿Cómo se arma situación (educativa) hoy? No lo sabemos, pero algo hemos aprendido. Por ejemplo, que se produce en un dispositivo que no es asimétrico como el estatal-nacional (pero que tampoco es internamente indistinguido); que la transmisión no es asimétrica (de las generaciones previas a las actuales) sino una construcción colectiva; que requiere una escucha atenta no a cada uno de los presentes sino a lo transversal a todos, que depende de la disponibilidad más que de la propuesta educativa. Asumir la vacuidad; vaciar lo que está vacío de eficacia pero atiborrado de imágenes y representaciones. Asumir algo así como una pedagogía aleatoria.

“No salimos a buscar a los pibes para llevarlos a algún lado […] No nos corremos de la calle para construir el encuentro. Vamos creando el territorio para encontrarnos y lo creamos juntos, permaneciendo. Y cuando nos vamos se disolvió […] La presencia marca el encuentro. Presencia, es decir, un modo de tomarse en serio el estar ahí. La presencia crea. Hay una creación previa y una creación simultánea. La previa es equivalente a una suerte de disposición callejera. Es estar ahí no a la espera pero atentos a los q podrían interesarse en nuestras presencias. Luego esa creación toma otros colores, otras intensidades, gana en una materialidad de encuentros. A lo mejor quede una huella mutando en los pibes […]

“De la impotencia a la posibilidad en un transcurrir discontinuo. Ponerse en contigüidad como mínimo de la relación. Afecciones permeables a la elaboración de nuevos nombres, conceptos, imágenes […]

“Para los pibes el acto de enlace no es consecuencia del respeto al adulto ni producto de sus ansias de superación personal sino de la capacidad de ser afectado por una presencia […] El otro no es portador de una función […] o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia puede generar ”[14]

Al parecer, hoy no se trata tanto de instituir, aunque más no sea precariamente, reglas para cada situación, sino de que se produzca una implicación entre los presentes que es condición de que haya situación. Si esto fuera una investigación académica comenzaríamos la siguiente oración diciendo “en el presente estado del conocimiento”, pero la comenzaremos de otra manera. Lo que nuestros tanteos educativos nos permiten experimentar es que se crea situación educativa cuando se logra una disponibilidad subjetiva sin preasunciones. Esto es, la escuela se encuentra capaz de educar y producir subjetividad no cuando cuenta con una didáctica adecuada y una atrayente capacidad de seducción, ni cuando logra hacer respetar un acuerdo de convivencia y mucho menos unas reglas tradicionales que restituirían su lugar al docente, al padre, al alumno, amén del ministro de educación y el inspector, ni cuando respeta una planificación que obtendría los resultados esperados, sino cuando, permaneciendo e insistiendo, se ofrece como recurso y ocasión de un encuentro. Cuando se muestra disponible como una plataforma de subjetivación colectiva. Para que la escuela encuentre sus capacidades, para que nosotros podamos hacer en ella, debemos ofrecernos y corrernos del camino.

Nuevamente, con las debidas disculpas, citaré al periodista de negocios:

“Con su negocio, Craig Newmark [fundador de craigslist] confunde a la gente, manejando un servicio casi gratuitamente. Sólo cobra por anuncios laborales e inmobiliarios en algunas ciudades. Newmark ha destruido clasificados de periódicos por valor de varios miles de millones. Opera un servicio increíblemente simple. Sin embargo, le agrega su propio principio unificador de la tecnología, las comunidades e internet: Sal del camino. Si creas una excelente plataforma que la gente realmente quiere usar, dice, lo peor que puedes hacer es ponerte en el medio, entorpecer lo que la gente quiere hacer con ella […]

“Cuando creó craigslist como una lista de mails, Newmark no tenía idea de en qué se convertiría. No conocía el impacto que tendría en clasificados y periódicos. No sabía que la gente se encontraría, y tendría citas, y encontraría restaurantes para esas citas y se casaría y tendría hijos y compraría muebles y conseguiría departamentos y compraría autos y mejoraría sus vidas a través de esas simples líneas de código. Pero lo hicieron. Él no sabía que, cuando ocurriera el huracán Katrina, la gente de Nueva Orleans usaría craigslist para reencontrarse, y conseguir trabajos y hogares. Si se hubiera anticipado a eso, si hubiera sobreinvestigado y sobrediseñado e impuesto toda una serie de reglas, restricciones, navegación y tarifas para la utilización de craigslist, la gente del Katrina no hubiera hecho lo que hizo. Y craigslist sería más pequeño de lo que es. En cambio, Newmark creó algo útil que la gente usó. Él retrocedió y dejó que ellos lo hicieran. Él los escuchó y agregó lo que ellos querían. Él siguió escuchando y resolvió los problemas con la tecnología y el uso que la comunidad hacía de ella. Y, dicho sea de paso, el suyo es prácticamente el diseño más feo y útil de este lado de Google.

“De la misma manera, Google intenta salirse del camino. Crea plataformas que la gente usa- incluso permitiéndoles que construyan sus propios negocios sobre ellas- de formas que Google no pudo predecir, no pudo diseñar con ese fin, no limita (al menos no demasiado), y por las que generalmente no cobra. Google se da cuenta de que su verdadero valor no se encuentra en limitar lo que la gente puede hacer sino en ayudarlos a hacer lo que sólo ellos imaginan. Esa es la esencia de la visión de Google […] Haz algo útil. Ayuda a la gente a usarlo. Y entonces… Sal del camino.”[15]

Para poder hacer en la escuela, necesitamos vaciarla. Vaciarla, sobre todo, de sus supuestos estatal-nacionales, que son los que se muestran ineficaces, es decir, los que se muestran vacíos. Más bien, sin embargo, son los que se muestran rellenados (de imágenes crítico-progresistas, por ejemplo, o de imágenes de una armonía industrial-benefactora en proceso de restauración). Vaciarla, entonces, también de sus rellenos. Correrlos del camino.

Habrá que decidir si vaciar lo que está vacío o, intentando llenarlo, remando contra la corriente seguir padeciéndolo. Necesitamos andar por dos caminos. Por un lado, pensar esa conexión entre astituciones que no es encadenamiento institucional ni fragmentación mercantil: un camino que va del concierto de instituciones y el todo estallado a la conexión entre puntos. Por otro lado, pensar ese encuentro que no es institución de reglas en un galpón: un camino que va de la situación reglada a la disponibilidad y la conexión inmanente. Habrá que decidir si el sentido de la astitución educativa es precario o disponible, o, mejor dicho, dado que es precario, decidir si, cual Sísifos, intentamos solidificarlo, o si disponemos colectiva, comunitariamente de él. Hoy “una situación no es efecto de unas determinaciones individuales, ni de unas leyes trascendentes”, pero tampoco de unas reglas organizadas situacionalmente, sino de un colectivo encontrado aleatoriamente.

La plataforma es en plus respecto de la interfaz. Si la escuela es plataforma, las funciones que puede desplegar tienen un margen de imprevisibilidad y algunas pueden ser las que el encuentro invente. Si la escuela es mera interfaz, cumple alguna función de contención social o de individualización o algún otro cometido político-social pero siempre anestesiante.[16] En cambio, si la tomamos como plataforma tal vez pueda constituirse en espacio de encuentro y salida de la anestesia.

La escuela debe decidir si es mera interfaz o si es plataforma de subjetivación colectiva. Si no lo decide, la rellenan los de afuera y, más que como mera interfaz, queda como plataforma de exacción económica y/o de exacción política. Una implicación para la ubicuidad conectiva.


[1] Salvo que se aclare, las citas pertenecen a Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía. Una relación en cuestión”.

[2] Aclaración necesaria. El decurso histórico nos recomienda distinguir entre Estado técnico-administrativo y Estado posnacional. Si bien Ignacio los consideraba sinónimos, en sus textos “posnacional” toma más bien un cariz de negación de lo nacional que de presentación de otra positividad, de una forma estatal por derecho propio. En este sentido, en El Estado posnacional y en “No hay dos sin tres. El Estado en la fluidez” (www.pablohupert.com.ar/index.php/no-hay-dos-sin-tres-el-estado-en-la-fluidez/), argumento que, a diferencia del Estado técnico-administrativo, forma raquítica del Estado-nación que desestimaba la producción de tramas y sentidos sociales, el Estado actual incorpora la lección de 2001 y la considera ineludible.

[3] Aclaro a qué me refiero con estas figuras intermedias; son, en primer lugar, figuras que buscan caracterizar formas intermedias que se dan entre los extremos del arco que va de lo sólido a lo fluido (o sea, buscan conceptualizar posiciones intermedias en un continuum cuantitativo para así cualificarlas discretamente); en segundo lugar, cronológicamente, se trata de ‘momentos’ históricos que se dan en tercer término, y no en segundo (a modo de ejemplo, la secuencia de las subjetividades dominantes sería: ciudadano > consumidor neoliberal > consumidor posnacional).

[4] Desarrollamos “imaginal” El bienestar en la cultura y otras composiciones precarias. Sondeos en la segunda fluidez, Buenos Aires: Pie de los hechos, 2012.Se puede ver  http://www.pablohupert.com.ar/index.php/la-imaginalizacion-como-recurso-de-gobernabilidad-post-2001/.

[5] Por supuesto, las preguntas podrían ser otras cualesquiera o no comenzar con “cuánto”: “¿cuánto gastás?”, “¿qué rating tiene?”, “¿cuánta gente convoca?”, “¿cuántas netbooks se entregaron?”, “¿es más lo que te da que lo que te quita?”, etc.

[6] www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Programas-y-Proyectos; consultado el 20/3/12.

[7] http://youtu.be/A1pa4q7TCPw.

[8] Muchas veces ha habido isomorfismo entre la matriz de dominación y las formas de emancipación (por ejemplo, Estado-Nación y partido, Iglesia y herejías, redes de indignados y redes de mercados, etc.). Es comprensible y hasta es improbable que ocurra de otra forma: unas y otras pisan sobre (o nadan en, según el caso) las mismas condiciones histórico-sociales (que incluyen por supuesto, la subjetividad y las formas de problematización de lo histórico-social).

[9] Jeff Jarvis, What Would Google Do?, HarperCollins, 2009, pp. 32-5; traducción de PH y Martín Guttman.

[10] Atención aquí: esta metáfora tectónica (“plataforma”, “apoyo”, “up”, etc.) no se confunde con el organigrama piramidal. La relación entre interfaces sigue siendo reticular, multicéntrica, paritaria y recombinante; una plataforma no tiene centro y su código no legisla sobre el modo de su aprovechamiento (código no es ley); por eso, porque no siguen invariantes estructurales, sus conexiones y aprovechamientos son imprevisibles y mutuos, y no forman pirámides sino nubes.

Jarvis le recomienda al emprendedor: “La economía de las redes puede ser confusa, pero las redes en sí son simples. Son tan sólo conexiones. Tú ya operas en varias redes […] Ya no te veas como una caja con una línea arriba y varias por debajo. En cambio, ponte en una nube de conexiones que se ilumina cada vez que un nuevo vínculo se hace, por lo que la nube se hace cada vez más grande, densa y brillante- y más valiosa. Entonces tu mundo se empieza a ver como el de Google” (What Would Google Do?, p. 32). El organigrama es un atavismo de cuando las organizaciones eran nacionales.

[11] http://www.mapaeducativo.edu.ar/Men/Mapa-Educativo-Nacional. En este solo párrafo encontramos al menos cuatro interfaces (el Programa, los ministerios de educación, la cartografía argentina, tecnologías de software libre) funcionando como plataformas de otras varias dentro del ámbito estatal.

[12] www.mapaeducativo.edu.ar/images/stories/men/programa_mapa_educativo.pdf

[13] http://www.youtube.com/watch?v=2c_Q3-j0rxU; subrayado mío. Bondi 3.0 es muy instructiva también: “5000 me siguen a mí; bah, a mí no, al 188, porque a mí ni me conocen” (http://www.youtube.com/watch?v=wYZZt1Sc6wY). Fiestas 3.0 muestra lo que es un ser querido y la precariedad del nexo afectivo 3.0 para la humanidad hiperconectada (http://www.youtube.com/watch?v=tTGZLWSljiU).

[14] Duschatzky, Sztulwark y Barrilete cósmico, Pura Suerte. Pedagogía mutante, Tinta Limón, Buenos Aires, 2011.

[15] Jeff Jarvis, íd., pp. 116-8.

[16] “Anestesia” aquí es lo que insensibiliza, y no necesariamente lo que narcotiza. En el mundo de hoy la sensibilidad que piensa, la sensibilidad para el encuentro, se pierde más por hiperestimulación que por adormecimiento o adocenamiento. La hiperestimulación imaginal es un dispositivo de desvanecimiento de “una sensibilidad que piensa”. (Se habla de esta sensibilidad en Duschatzky, Farrán y Aguirre, Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires: Paidós, 2010, cap. 6; se habla de “estesia generalizada” como condición del sentido en Berardi, Generación post-alfa. Imaginarios y patologías en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón, 2007, p. 204; una propuesta de una ética para esta estética, en “Estetización de la vida y vitalización de la estesia”, en www.pablohupert.com.ar).

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