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Cómo olvidarse cómo / desalojar el crudo /

recuerdo de la muerte / esa desgarradora memoria /

esa herida. / Si es el precio increíble / el altísimo orgullo.

Idea Vilariño

Estamos entre el desgarro de recordar y la soberbia de olvidar. ¿No habrá una tercera vía?

1. Objetivo: El desafío actual de la enseñanza de la Shoá es hallar modos en que el genocidio se inscriba en sus sujetos como un recurso para pensar problemas propios.
2. Qué me habilita. Haber sido aprendiz de la enseñanza tradicional o memorial del genocidio.
3. Como aprendices de la Shoá o la Dictadura, mis congéneres y yo vivimos los efectos de esa enseñanza memorial: efectos aflictivos. Mi pregunta hoy es cómo superarlos.
4. La aflicción: sentimientos de culpa, miedo, parálisis, compadecimiento, angustia, vergüenza, “insufribilidad”, “insensibilidad”, paranoia. ¿Qué nos hacía sufrir? La memoria.

1. La memoria. Era :

• i. una memoria de una victimización = memoria de una despotenciación

• ii. una memoria sagrada (el recuerdo de los muertos es intocable), una memoria que es más un deber impuesto, que una experiencia que hicimos

• iii. una carga, en suma: recordar los sufrimientos pasados nos hacía sufrir.

1. Esta aflicción se inscribió en nuestra subjetividad. ¿Cómo?
   1. Como disociación (a veces, “encallecimiento”). Acá está el desgarro.
2. Una disociación:

• i. entre pasado y presente o entre memoria de los demás y mi vida

• ii. entre hombre y sus potencias o entre nosotros y nuestras potencias. (“disociación” no en un sentido psi sino en el sentido de falta de asociación o sinergia)

Aquí, paréntesis. Pregunta decisiva de toda educación: pregunta por formación, por constitución subjetiva.

Una enseñanza: a) traspasa saberes (al explicar, narrar, mostrar, etc.); b) transmite procedimientos (en acto, al proceder).

Ante la pregunta por la formación, los procedimientos tienen más relevancia que los contenidos

1. El efecto formador de la enseñanza memorial o victimal = la disociación = la despotc. Cómo : por medio de
   1. Los contenidos (la victimización)
   2. Los procedimientos (monólogo y traspaso con repetición)
2. Ahora bien. ¿Qué formación, que educación del genocidio, desarrollaría las potencias de educandos y educadores?

Una enseñanza no victimal, no memorial del genocidio, potenciadora . Una que haga dos movimientos:

1. en cuanto a contenidos, pasar el centro de las víctimas a los actos por los cuales las víctimas excedieron su condición de víctimas
2. en cuanto a procedimientos, pasar del monólogo didáctico al diálogo colectivo.
3. Algunos actos.
   1. León, el partisano. (breve intro)
4. Excedió su victimización con la alegría de sabotear a los nazis.
   1. Clary, el cantante. (breve intro)
5. Excedió su victimización y la de otros internos con el canto y el baile.
6. El centro en los actos cambia mucho el contenido, pero no alcanza. Permanece el riesgo de enseñarlos memorialmente. (Funes.) Ej:

• i. El levantamiento del gueto de Varsovia puede considerarse:

•  como condensación de la barbarie:

“El 19 de abril nos permite, a los sobrevivientes y al resto, anclar el recuerdo. Sabemos que la memoria es muy frágil. Me incluyo entre los que necesitan establecer en esa fecha, el 19 de abril [de 1943], la condensación de todo lo ocurrido en esos terribles años.” (JF)

•  o como autoliberación, como acto.

1. 1. O sea que puede haber una enseñanza memorial y victimal de los actos. Por ejemplo, a Funes, el memorioso, lo paraliza recordar los diferentes perfiles de un perro.

Es necesario adoptar procedimientos que no desmientan los contenidos (pues si convertimos a los maestros y alumnos en meras correas de transmisión, en receptores pasivos de un saber de los actos, entonces los separaremos de sus potencias de elaboración, es decir, los victimizaremos).

•  Propongo un procedimiento no victimal sino potenciador:

No ya el de recibir o traspasar una memoria prefabricada. La con-memoración (o construcción conjunta de la memoria y la relación con el pasado). O diálogo ético:

“Creo que la ética de la transmisión tiene una escena privilegiada que es la escena del diálogo generacional, pero a condición de que no la llenemos de mitos, de “ven hijo mío, te voy a explicar”… Se dialoga cuando no se sabe, pero no cuando no se sabe al modo de quien dice “¿Qué habrá por allá en Neptuno?”, sino cuando no se sabe sobre esto que está acá y nos constituye, cuando no se sabe sobre el problema que nos hace ponernos a dialogar.

“¿Qué es lo que se transmite allí, con otros? ¿Qué es lo que se transmite cuando se comparte el problema con la generación siguiente? No es una situación en la que uno transmite un saber y el otro lo vacía, sino una circunstancia para la cual mi saber insuficiente es imprescindible para que el otro pueda pensar conmigo .” (IL)

Por este medio,

1. 1. se trata de asociarnos con nuestras potencias. ¿Cuáles?

• i. la capacidad de actuar

• ii. la capacidad de actuar en la propia situación

• iii. la capacidad de pensar la propia situación a partir de otras y viceversa.

Se trata de que hagamos, enseñantes y aprendices del genocidio, nuestra experiencia del pasado, y no recibir el pasado como carga.

Se trata de que hagamos, enseñantes y aprendices del genocidio, nuestra experiencia de usar ese pasado como recurso para pensar el presente.

No se trata de memorizar el pasado. Se trata de pensarlo.

No se trata de aprender un contenido (la memoria). Se trata de construirlo cada vez, en el llano (en el aula).

Es decir, se trata de aprender a pensar los problemas (del pasado o del presente, tanto da).

Esta propuesta no baja del cielo de las buenas ideas sino de hechos de la educación y de la literatura de los genocidio.

En síntesis. La disociación subjetiva, la despotenciación, es consecuencia de la visión victimal de los contenidos y de la memorización y el monólogo didáctico en los procedimientos.

Podemos esperar una potenciación de los sujetos educativos de la educación del genocidio si adoptamos una visión actuante y un procedimiento conmemorador.

Recapitulo:

•  Objetivo: enseñanza para pensar problemas presentes + desarrollo de potencias.

•  Efectos aflictivos de enseñanza memorial: disociación-despotenciación.

•  Enseñanza potenciadora:

•  De victimización a actos desvictimizantes.

•  De repetición a producción. De monólogo didáctico a diálogo colectivo.

•  Pensar situaciones y qué hacer en ellas.

pablohupert@yahoo.com.ar