La escuela desertó (no los pibes)

Educación, Fluidez / consumo / información, Problemas

Vi un programa del ciclo Mejor hablar de ciertas cosas, de la productora Rosstock, conducido por Gastón Pauls, en canal Encuentro. Este trataba sobre la cuestión de la deserción escolar. En la mitad del programa que pude ver se me presentaron claramente un par de cosas que se ve que la escuela no puede ver (ni la escuela ni todos los programas que hay para contrarrestar los ascendentes niveles de deserción y de repitencia).

  • Por un lado se ve que la escuela está intentando adecuar sus contenidos a las nuevas épocas. Por ejemplo, si se da el hecho de que es un barrio pobre, o marginal, donde los pibes tienen que salir a laburar, la escuela implementa talleres de oficios y disminuye la carga de materias que no tienen que ver con el oficio. Parece que, verbigracia, no resultan oficiosas. Un supuesto general básico de la escuela heredada, un supuesto de su currícula, es que existe el tiempo y que ese tiempo tiene forma de progreso. De tal modo, la utilidad de los contenidos de la currícula no se establecía a partir de criterios de evaluación de la utilidad inmediata. Hoy, cuando un pibe dice “no sé para qué me sirve estudiar historia, o para qué me sirve biología”, y se queda jugando en la computadora o sale a trabajar porque su familia así lo necesita, está siendo sujeto sometido a la inmediatez del tiempo (digo: del instante, porque no existe otra cosa que ‘ya’). No es que las cosas que haga (por ejemplo, jugar en la computadora), sean necesariamente más útiles que aprender matemática, pero sin duda le resultan más placenteras en lo inmediato.

En una sociedad de consumo, en la que los placeres se consiguen ya, en la que la utilidad de las cosas depende de su utilidad inmediata, una educación que parte del supuesto de que lo que estudies ahora te va a servir en el futuro es una educación que está remando contra la corriente general, es una educación que, aunque adecue uno u otro contenido, no está adecuada a las condiciones de su época. Una educación que no está situada sino colgada de la palmera. La educación escolar como institución moderna supone el supuesto progresista de que lo que se siembra hoy se cosecha en el futuro, de que la utilidad de las cosas es una maduración y no un resultado inminente, una evolución y no un flash. La educación moderna supone mediatez mientras que la época supone y practica inmediatez.

Advirtamos entonces que no es sólo que la escuela no asegura el futuro sino que el futuro no es algo palpablemente existente en una temporalidad de los instantes.

“El ‘síndrome consumista’ al que la cultura contemporánea está cada vez más rendida gira en torno a la negación enfática de la dilación como virtud y del ‘aplazamiento de la satisfacción’ como precepto, principios fundamentales ambos de la ‘sociedad de productores’… En la jerarquía elevada de valores reconocidos, el ‘síndrome consumista’ ha destronado la duración y ha aupado la fugacidad. Ha situado el valor de la novedad por encima del de lo perdurable… La cultura moderna líquida ya no se concibe a sí misma como una cultura de aprendizaje y acumulación“.

“Ninguna línea en el horizonte”, se titula el último disco de U2.

  • Otro supuesto general básico de la educación escolar, es decir, la educación moderna, es que lo que hay que formar es seres humanos. La formación de seres humanos supone la transmisión de una cultura general, una cultura llamada universal que convierta al sujeto producido por la educación en parte de la Humanidad.

El inmediatismo de la época actual también cuestiona este humanismo de la educación, puesto que, en la modernidad, se llegaba a ser humano por un proceso evolutivo, mediato, progresivo. La concreción de ese proceso tampoco era dato inmediato: uno no era humano inmediatamente sino por la mediación de su título, de sus lecturas, de su participación política y demás. Incluso de su trabajo, o lo que fuera.

Esta meta humanista de la educación moderna hoy está cuestionada no solo por la ‘instantaneización’ del tiempo sino además por el multiculturalismo, que no afirma la existencia de una humanidad universal sino de muchas, digamos, humanidades singulares. Mas sobre todo está cuestionado por la información: la humanidad universal tenía un saber. El mundo de hoy no tiene una enciclopedia, sino Internet. En diversos lugares Ignacio Lewkowicz ha hablado de la diferencia entre saber e información, que tiene muchos rasgos y muchas implicancias. Aquí lo que rodemos decir es que mientras que el saber era estable, aún siendo creciente, la información está en continua alteración.

Por otra parte, mientras que al saber se accedía de a poco, acumulativa y correlativamente, es decir, progresivamente, a la información se accede inmediata y aleatoriamente. Siete, diez, doce años de educación resulta un tiempo excesivamente largo, de una duración inconcebible, que se opone a los modos de producción, circulación, y acceso a la información contemporáneos.

Por poner un ejemplo, si antes uno recién estaba en condiciones de ver y aprender la tabla periódica de los elementos en cuarto o quinto año, luego de muchos años de preparación para eso, hoy uno puede acceder a esa tabla en pocos segundos a través de Internet. Esto no quiere decir que, con Internet, uno aprenda esa tabla, pero parece que aprender tampoco es un procedimiento consustancial a la información. Sí lo son navegar, copiar y pegar, mostrar, reenviar, guardar en favoritos, archivar, y seguramente otras que no alcanzo a divisar pero que no suponen, como el aprendizaje, una base previa y una acumulación de conocimientos. Tampoco base de conocimientos por venir. Entonces, si la currícula escolar es inadecuada a nuestra época, esa inadecuación es intrínseca a su concepción moderna, a su diseño progresista, a su diseño humanista. (Por su parte, George Steiner ha dicho que la cultura no existe más.) En el capítulo tres de Vida líquida, Zygmunt Bauman, siguiendo a Hannah Arendt, entiende cultura como lo destinado a perdurar, como eso que tiene una función estética independiente de toda utilidad: algo así como un valor que no es un valor de uso ni un valor de cambio. Lo que hoy se llama cultura es un conjunto de espectáculo y entretenimiento. Arriesgaría a decir: espectáculo en la oferta, entretenimiento en la demanda. Lo que se consume es entretenimiento, lo que hoy se llama cultura no es lo perdurable sino lo fugaz. No es lo bello sino lo entretenido, no es lo sublime sino lo espectacular. No es lo que otorga sentidos orientadores sino lo que permite gozar. El objeto de goce es el llamado entretenimiento.

La cultura de hoy, entonces, no está para aprenderla sino para gozarla. Si la escuela no entretiene, si la escuela no provee una utilidad más o menos inmediata, un valor de cambio más o menos calculable, sino una cultura entendida en su concepción más moderna, más ilustrada, más perenne, entonces la escuela parece acabada, inútil -y alcanza con calificarla de ‘aburrida’ para llegar a la conclusión de que es inútil.

Como sea, lo cierto es que la escuela es un artefacto propio de otra época, agotado en su capacidad de situar y situarse. No son los pibes los que se van de la escuela, es la escuela la que se fue de la época. Tal vez fueron los tiempos los que se fueron y la escuela no pudo cambiar junto con ellos. Dígase como se guste.

Para resumir estos dos ítems, yo diría que, mientras que la educación escolar es progresista y cultural, la época actual es instantaneísta y entretenedora o espectacular. Hoy no hay cultura sino entretenimiento.

  • Es una buena pregunta la cuestión de si la escuela es todavía capaz de hacer algo en las nuevas condiciones, estas condiciones fluidas, veloces, volátiles, post-nacionales, postmodernas. No tanto si se puede adaptar como sistema educativo a las nuevas condiciones, sino más bien si puede generar modos singulares de sociabilidad y proporcionar procedimientos para habitar la liquidez, procedimientos de desaceleración, procedimientos de subjetivación, de actividad configurante, de producción de nosotros; procedimientos de suspensión de las presiones al sinsentido, de las presiones a la nada, de las presiones a la no-formación.
  • En el documental, uno veía que la deserción no siempre era debida a causas económicas, a que el pibe tuviera que salir a laburar o que los padres no pudieran mantenerlo o bancarle los estudios. Sin duda, entre las causas están las señaladas inadecuaciones entre la escuela y nuestra época, entre la educación moderna y los tiempos postmodernos, pero además se ve algo así como una impotencia paterna para imponer que, a la escuela, hay que ir. Una familia entrevistada mostraba a la madre un pibe que había dejado el colegio diciendo “yo le digo que vaya, pero yo no lo puedo obligar a que vaya, ¿qué voy a hacer?”. El pibe, también en cámara, a veces decía “sí, yo pienso que por mi mamá tengo que terminar”, y ella respondía “no, no lo hagas por mí, lo tenés que hacer por vos”. Parecería que la ideología de la autenticidad y del placer propio, y el democratismo consumidor de que cada uno hace lo que desea, de “hacé lo que querés”, etc., han disminuido la potencia instituyente del padre, de la madre, incluso del Estado. La escuela moderna no es precisamente una maquinaria que haya funcionado a partir del supuesto de que sus sujetos hacen lo que quieren (no al menos antes de que su querer haya sido moldeado por la escuela). Hoy el querer es moldeado más por los medios que por los padres y la escuela; el querer mediático es extraño a la escuela y a la familia modernas.
  • Otra potencia instituyente que se ve agotada es la de la culpa. Se veía a este gordito de 18 años que dejó la escuela con culpa. Decía “yo me digo a mí mismo ‘sos un bestia, mirá lo que le hiciste a tu mamá que se esfuerza tanto por mandarte al colegio'”. Esta culpa sin embargo no lo lleva al carril moralmente debido, sino que sigue descarriado. La culpa clásica, en cambio, era una culpa que volvía al sujeto a los cauces de la ley, y en eso radicaba su potencia ordenadora. La culpa que vemos en ese gordito no es capaz de hacerlo hacer nada, salvo hacerlo sentir mal (y aun esto está por verse); este sentimiento de malestar no es instituyente sino que a lo sumo corrobora el malestar. Constata el padecimiento producido por la destitución; como si en vez de decir “no seas tan bestia” solamente constatara “sos un bestia”, y ahí terminara su potencia. Esta culpa es una verificación de impotencia, y no un encauzamiento; es una culpa líquida, blanda.

Parece que la culpa es impotente frente al vigor de la recomendación de autenticidad y goce que rezan “sé vos mismo, no te traiciones, hacé lo que querés, disfrutá de la vida” y así por el estilo.

Para resumir estos últimos dos ítems, diría que más que ver las causas que hacen desertar a los chicos, yo preguntaría por los mecanismos de inserción, los que los mantenían insertos en épocas modernas, nacionales, y los que los mantienen insertos hoy. Creo que eso nos puede dar una bastante buena clave de la deserción escolar.

Esto es un derivado de Bienestar en la cultura

Tratamos más detenidamente la temporalidad contemporánea en “Metrobelleza: inmadura belleza”, “Tiempo sólido, tiempo fluido, tiempo conexo”, y “Tiempo disperso y tiempo compuesto”, publicados en Campo Grupal y disponibles en http://www.pablohupert.com.ar/escritos. Bauman, Z., Vida líquida, Paidós, Buenos Aires, 2006, p. 85; subrayado mío. Para Bauman, aclarémoslo, la sociedad líquida es una sociedad de consumidores, y no de productores, lo que se corresponde con la idea lewkowiczeana de una sociedad post-nacional y no estatal-nacional, y con la idea de Franco Berardi y de tantos otros de que estamos en una sociedad postindustrial y no industrial; en términos lewkowiczeanos, de égida de capital financiero y no del capital industrial. Que esa Humanidad haya sido la concebida por la Ilustración occidental, y no otra, aquí no importa. Lo que importa es que se trataba del supuesto de una humanidad universal en la que uno no entraba si no se educaba, si no aprendía historia universal, si no tenía la materia Plástica y no hacía el ejercicio de la línea de fuga y no sé qué más, (o sea, si no veía cómo los pintores del Renacimiento inventaron la perspectiva para así ver cuándo nació la era moderna, científica, ‘realista’), literatura y todas esas cosas que hacían de uno un humano como cualquier humano occidental, que, insistimos, era el humano universal. Algo así noté en “La cultura general ha muerto“.

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