{"id":103,"date":"2008-05-05T14:34:58","date_gmt":"2008-05-05T16:34:58","guid":{"rendered":"http:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/la-paradoja-del-aula\/"},"modified":"2008-05-05T14:34:58","modified_gmt":"2008-05-05T16:34:58","slug":"la-paradoja-del-aula","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/la-paradoja-del-aula\/","title":{"rendered":"La paradoja del aula"},"content":{"rendered":"

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Hay en las aulas universitarias algo que ba\u00f1a todo como un \u00e9ter general que asigna su rango y su forma a todo lo dem\u00e1s. Es la reproducci\u00f3n, con su nombre propio universitario, el Saber. La reproducci\u00f3n universitaria es reproducci\u00f3n del saber (que el saber \u00abaumente\u00bb indica que su reproducci\u00f3n es ampliada y no que sea creador)y su econom\u00eda (repro ampliada + valor de cambio). En el aula universitaria hay todo un dispositivo que asegura eso y que asigna su funci\u00f3n a cada una de las pr\u00e1cticas que se dan dentro del aula, y lo hace de modo tal que s\u00f3lo est\u00e1n incluidas en el aula las pr\u00e1cticas cuya funci\u00f3n es reproductiva.<\/p>\n

Sin embargo, ese aparato, al funcionar, produce un residuo no semantizado: en medio de tanta reproducci\u00f3n, algunas producciones se insin\u00faan. Es lo que un compa\u00f1ero, Andr\u00e9s, llama \u00abla paradoja del aula\u00bb. Cuando, por ejemplo, al alumno le encargan que estudie un apunte para aclarar un punto del programa del curso y el lector por encargo encuentra en el texto puntos a problematizar no programados y se convierte en lector por motu proprio<\/em>; cuando un profesor orienta a su curso a leer el texto del d\u00eda de modo que interroga a su curso por lo que \u00e9ste hab\u00eda dado por sobreentendido; cuando un examen formula una pregunta que sabe qu\u00e9 respuesta la responde y el examinado contesta examinando una veta problem\u00e1tica inexplorada y hace que la respuesta no acople t\u00e9rmino a t\u00e9rmino con la pregunta; cuando, con vistas a un examen, un alumno estudia, en tiempo y forma, en funci\u00f3n del aprobaje y se encuentra con un examen cuyas preguntas no requieren el tipo de respuestas que su estudio hab\u00eda previsto; cuando a un profesor le preguntan algo que no sabe y devuelve la pregunta al curso y \u00e9ste y aqu\u00e9l trabajan una posible respuesta y al producirla producen tambi\u00e9n nuevas preguntas; cuando un estudiante pregunta algo que el profesor no sabe y sus compa\u00f1eros, con o sin el profesor, trabajan una posible respuesta y al producirla producen tambi\u00e9n nuevas preguntas; cuando algo de esto ocurre, decimos, lo que ocurre es la paradoja del aula: una pr\u00e1ctica orientada a saber (una lectura, un examen, una pregunta) produjo un resto orientado a pensar o, mejor dicho, un resto que es \u00e9l mismo pensamiento. Cuando algo de esto ocurre, si es que ocurre, el Saber cede el paso al pensamiento, la reproducci\u00f3n a la producci\u00f3n.<\/p>\n

Que algo as\u00ed, a veces, raramente, fugazmente, suceda, no significa que su ocurrencia sea normal ni que tuerza el curso de lo que pasa en el aula (aqu\u00ed hay que recordar que ese curso ya ha sido recorrido y que es por esto que ese curso se dice con un participio pasado y un art\u00edculo definido, \u00abla cursada\u00bb). Es que el dispositivo \u00e1ulico tiene sus mecanismos de hegemon\u00eda. Puede que, a veces, el saber ceda el paso al pensamiento, pero es s\u00f3lo para luego pisotearlo. Si algo no estructurado emerge, la reestructuraci\u00f3n de ese algo no se har\u00e1 esperar.<\/p>\n

As\u00ed, las calificaciones aseguran retroactivamente una divisoria clara entre lo que es una respuesta que responde a lo preguntado y lo que no lo es o lo que es una pregunta v\u00e1lida para lo que se estudi\u00f3 y la que no; adem\u00e1s, est\u00e1n los comentarios del profesor: as\u00ed, si el examinado examin\u00f3 una veta inexplorada, \u00abno est\u00e1 mal, pero no es lo que se ped\u00eda\u00bb; adem\u00e1s, est\u00e1n las quejas del estudiante: as\u00ed, si el profesor dise\u00f1a preguntas que no requieren el tipo de respuestas previstas en el \u00abtragado\u00bb que el estudiante hizo con vistas al examen, \u00abesta pregunta no era clara\u00bb o \u00aba m\u00ed me dijeron que en el final no preguntan esto\u00bb. Calificaciones, comentarios, quejas aseguran la sujeci\u00f3n de la respuesta por la pregunta y de una y otra por el aprobaje o \u2013para escenificarlo con personajes\u2013 la sujeci\u00f3n del evaluador y el evaluado por el examen; hacen, en fin, del examen una instancia de medici\u00f3n de la erudici\u00f3n, es decir \u2013ya que el pensamiento es no es mensurable\u2013, una instancia del Saber.<\/p>\n

As\u00ed tambi\u00e9n, el cronograma de lectura impide que discutamos la cuesti\u00f3n que el accidental lector activo plantea, \u00abtan interesante pero que llevar\u00eda tanto tiempo\u2026 despu\u00e9s no vamos a llegar\u00bb; y, si a pesar de esta pragm\u00e1tica consideraci\u00f3n, la cuesti\u00f3n encuentra un grupo y un profesor dispuestos a trabajarla, se impone el recuerdo de que despu\u00e9s de la cursada hay otro examen, cuya dificultad aumenta cuando disminuye \u00ablo visto\u00bb en clase. O, si el profesor toma o propone la interesante cuesti\u00f3n para hacer que el grupo piense, raramente faltar\u00e1 el alumno que inquiera: \u00ab\u00bfesto entra para el parcial?\u00bb. Y, por si estos mecanismos no alcanzaran, viene otro a reforzarlos y constituirse en su reaseguro: el programa. Tampoco es casual este nombre: si una materia es un recorrido ya cursado, lo es a condici\u00f3n de que sus escalas y su destino est\u00e9n programados. La cursada tiene meta y la meta asegura el desprecio de lo que surge en el camino. (Que la mayor\u00eda de las veces al programa \u00abno lleguemos\u00bb no disminuye su eficacia sino que la aumenta). El programa tiene su complemento y v\u00eda de realizaci\u00f3n en la bibliograf\u00eda: no se trata de libros, sino de bibliograf\u00eda; tal vez los libros se lean, pero la bibliograf\u00eda se estudia; tal vez los libros conduzcan a cuestiones inesperadas, pero la bibliograf\u00eda proporciona respuesta a las cuestiones programadas. Y, en el aula, s\u00f3lo existe la bibliograf\u00eda. Cronograma, examen, programa, bibliograf\u00eda hacen de la lectura un camino cuyo curso es conocido, tranquilizador, y cuyo resultado es saber.<\/p>\n

Tambi\u00e9n, el programa asegura la reinscripci\u00f3n de toda intervenci\u00f3n en el curso por \u00e9l planeado. Si una pregunta, una observaci\u00f3n o una intervenci\u00f3n del tipo que sea se sale de curso, el programa se hace actual en el aula por medio de ciertas indicaciones que, dichas por un alumno o un profesor \u2013lo mismo da\u2013, restringen la posibilidad de pensar, tales como \u00abeso lo vemos dentro de dos o tres clases\u00bb o \u00absigamos que quiero ver Holloway antes del parcial\u00bb o \u00abeso se ve en [tal otra] materia\u00bb o \u00abpara hablar de eso antes hay que leer a tal, a tal, a tal y a tal\u00bb o \u00abeso solo es tema para un seminario y no lo podemos ver ac\u00e1\u00bb, etc., etc., etc. La enumeraci\u00f3n puede centuplicarse, pero la proliferaci\u00f3n de las frases contemplar\u00e1 siempre esta propiedad: desechar como desv\u00edo lo que emerge en la situaci\u00f3n; o esta otra, m\u00e1s abarcativa: remitir una cuesti\u00f3n que exige pensar en la inmanencia de la situaci\u00f3n a la totalidad del saber, desconocida por los presentes pero presuntamente existente en alg\u00fan lugar externo. La representaci\u00f3n de la totalidad del saber y la del plan del saber practicadas en las situaciones acad\u00e9micas imposibilitan la presentaci\u00f3n de la singularidad del pensar.<\/p>\n

As\u00ed tambi\u00e9n, la impresi\u00f3n que cada actor del aula debe dejar restringe la posibilidad de pensar. Si al profesor le preguntan algo que no sabe, puede \u00e9ste decir \u00abno s\u00e9\u00bb y devolver la pregunta, pero corre el riesgo de que los alumnos lo tilden de ignorante que quiere disimular, por lo que ser\u00e1 mejor que dibuje alg\u00fan firulete o que diga \u00abte lo averiguo para la pr\u00f3xima\u00bb. Puede ocurrir tambi\u00e9n que un compa\u00f1ero del pregunt\u00f3n conozca la respuesta o tenga alg\u00fan indicio, y puede ponerlo a disposici\u00f3n del curso o puede reserv\u00e1rselo para no dejar \u00abmal parado\u00bb al profesor o para jugar esa carta en el examen y deslumbrar. La imagen, la representaci\u00f3n de s\u00ed, el brillo que un saber da o quita, orientan el trabajo en el aula en funci\u00f3n de saber. Como se ve, la sujeci\u00f3n del pensamiento por el saber no necesita de medios demasiado violentos.<\/p>\n

Ni el examinado ni el examinador examinan el examen; el lector no escribe; el que interroga no responde y el que responde no pregunta; el que ense\u00f1a no aprende de sus aprendices. Fijaciones semejantes son las que asegura el dispositivo llamado aula. As\u00ed es como ninguna de las subjetividades instituidas por la Universidad heredada piensa.<\/p>\n

Y est\u00e1 tambi\u00e9n la c\u00e1tedra, otra destacada instituci\u00f3n del dispositivo. La c\u00e1tedra dice que el docente al frente de un pr\u00e1ctico o de un te\u00f3rico-pr\u00e1ctico sabe menos que el que est\u00e1 al frente de un te\u00f3rico. Es una cristalizaci\u00f3n de una jerarqu\u00eda de saberes que hace que el docente sea responsable de lo que hace, no ante el curso en el que hace lo que hace, sino ante una jerarqu\u00eda. (Enti\u00e9ndase \u00abresponsable\u00bb: el que responde por algo ante alguien; pues bien, el alguien es la c\u00e1tedra, que no est\u00e1 frente al docente sino en su cabeza). La c\u00e1tedra, entonces, es una entidad supra-aula con capacidad de interpelaci\u00f3n intra-aula y, por eso mismo, desactiva lo que ocurre en el aula. La pregunta clave ser\u00eda: lo que ocurre en el aula, \u00bfocurre en un aula o en una c\u00e1tedra? El dispositivo est\u00e1 montado de tal manera que hay que responder lo segundo. As\u00ed, por ejemplo, puede ocurrir que una pregunta que \u00abdesv\u00eda\u00bb encuentre entusiastas laboradores tanto en el profesor como en los alumnos de un aula, pero, tarde o temprano, por medio de alguna interpelaci\u00f3n como \u00abel titular no dijo nada de esto en el te\u00f3rico\u00bb o \u00absi sigo con esto, van a dar mal el final\u00bb, la entidad sobrestante restaurar\u00e1 su programa.<\/p>\n

No. El dispositivo reproductor no fracasa: dispone de mecanismos para reinscribir en la armon\u00eda \u00e1ulica los residuos que produce, mecanismos para hacer de toda pr\u00e1ctica que se d\u00e9 en su seno una pr\u00e1ctica cuyo sentido no est\u00e1 por verse sino ya cursado. Y si hay un residuo no reciclable, siempre habr\u00e1 modos de desecharlo, de entre los cuales es el principal el que estos restos productivos son invisibles dentro del dispositivo y para la subjetividad que \u00e9l instituye. En la paradoja del aula, la reproducci\u00f3n se impone siempre sobre la producci\u00f3n. Y la causa principal de esta eficacia es sencilla, pero muy sutil, que saber y pensamiento no son los polos opuestos de una unidad dial\u00e9ctica de contrarios que se llamar\u00eda aula. Pues el dispositivo es determinado, mientras que sus restos son indeterminados.<\/p>\n

Res\u00e9rvense los moralistas sus sermones; las cosas no suceden de esta manera porque tal o cual docente sea malo o porque aquellos alumnos sean unos \u00abolfas\u00bb ni dejan de ocurrir porque este profe sea \u00abpiola\u00bb o porque en ese grupito sean pibes re-inteligentes. Esto ocurre as\u00ed porque el dispositivo llamado universidad est\u00e1 constituido alrededor de un objetivo llamado Saber. Es la investidura del saber como fin de toda la instituci\u00f3n universitaria el \u00e9ter general que asigna a toda pr\u00e1ctica \u00e1ulica el rango y la forma de medio (la lectura es estudio, el libro es bibliograf\u00eda, el examen es medici\u00f3n, la pregunta sabe lo que pide, la clase est\u00e1 para dar o recibir saber, el curso es cursada, etc.).<\/p>\n

Ahora bien; \u00bfhay en la universidad alguna otra instancia que no deseche las producciones residuales ocurridas en el aula sino que las capture y las ponga a producir?, o, lo que es lo mismo, \u00bfhay alguna instancia universitaria que se haga fuerte en el pensar y no en el saber? No. Ni los Centros de estudiantes, ni los seminarios, ni los congresos, ni los seminarios internos de c\u00e1tedra. Tampoco los pasillos, supuestos lugar de lo no-instituido, que son en realidad el \u00e1mbito de los chismes, de la charla informal, de la seducci\u00f3n, de los insultos, de las catarsis y de todo lo que la clase magistral proscribe, la v\u00e1lvula de escape, en suma, instituida por la instituci\u00f3n, su inocua inversi\u00f3n carnavalesca. No hay en la universidad normal dispositivo alguno que capture ese mosto de pensamiento que el saber produce sin propon\u00e9rselo.<\/em><\/p>\n

Una ocasi\u00f3n hubo, es cierto, en que el pensamiento era la fuerza de lo que all\u00ed se institu\u00eda, pero no fue compatible con lo instituido y requiri\u00f3 de su suspensi\u00f3n. En esa ocasi\u00f3n, la normalidad universitaria se vio interrumpida y el pensamiento fue sin\u00f3nimo de a-normalizaci\u00f3n. Fue en mayo de 1999. UM99 y su libro apuestan a capturar ese pensamiento y ponerlo en producci\u00f3n.<\/p>\n

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PH y UM99 (junio de 2000)<\/p>\n

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