{"id":34,"date":"2008-05-04T18:35:14","date_gmt":"2008-05-04T21:35:14","guid":{"rendered":"http:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/%c2%bfensenamos-sufrimientos-o-actos\/"},"modified":"2013-11-26T14:06:03","modified_gmt":"2013-11-26T17:06:03","slug":"ensenamos-sufrimientos-o-actos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/ensenamos-sufrimientos-o-actos\/","title":{"rendered":"\u00bfEnse\u00f1amos sufrimientos o actos?"},"content":{"rendered":"

\u00bfEnse\u00f1amos sufrimientos o actos? <\/span><\/em><\/span><\/p>\n

Consideraciones estrat\u00e9gicas para una ense\u00f1anza no victimal ni memorial de la Sho\u00e1 <\/span>* <\/span><\/a><\/span><\/em><\/span><\/h2>\n

 <\/p>\n

C\u00f3mo olvidarse c\u00f3mo <\/span><\/p>\n

desalojar el crudo <\/span><\/p>\n

recuerdo de la muerte <\/span><\/p>\n

esa desgarradora memoria <\/span><\/p>\n

esa herida. <\/span><\/p>\n

Si es el precio incre\u00edble <\/span><\/p>\n

el alt\u00edsimo orgullo. <\/span><\/p>\n

Idea Vilari\u00f1o <\/span><\/p>\n

El desaf\u00edo actual de la ense\u00f1anza de la Sho\u00e1 es hallar modos en que el genocidio se inscriba en sus sujetos como una condici\u00f3n y un recurso para pensar los problemas de la hora: modos de una elaboraci\u00f3n que tome la memoria como piedra de toque m\u00e1s que como meta final.<\/p>\n

El obst\u00e1culo: la estrategia memorial centrada en las v\u00edctimas <\/span><\/span><\/h3>\n

La poes\u00eda del ep\u00edgrafe resume c\u00f3mo suele quedar inscripta en nosotros la ense\u00f1anza del genocidio: memorizar es crudo y es desgarrador; olvidar es orgulloso y cuesta un precio incre\u00edble. La ense\u00f1anza memorial del genocidio, el relato de las atrocidades, nos dejan en una encrucijada: entre el desgarro de recordar y la soberbia de olvidar. La visi\u00f3n tradicional de los genocidios nos deja entrampados en ese par complementario. La pregunta es si no habr\u00e1 un tercero excluido, una tercera v\u00eda que nos evite rehuir del problema tanto como empantanarnos en \u00e9l. El genocidio nos interpela. \u00bfC\u00f3mo responder a la interpelaci\u00f3n sin culpa y a la vez sin indiferencia? \u00bfPodemos cursar un camino de responsabilidad?<\/p>\n

\u201cDe una manera particular sentimos que somos responsables por eventos en los que no estuvimos y respecto a un tiempo que no es el nuestro\u2026 estos acontecimientos nos intiman a responder por ellos \u2014de all\u00ed la responsabilidad\u201d. <\/a>La interpelaci\u00f3n y el hacernos cargo de que algo nos interpela y responder por eso tienen su efecto: constituyen nuestra subjetividad. La constituci\u00f3n subjetiva es la tarea clave de toda educaci\u00f3n. Lo que en este trabajo buscamos pensar es c\u00f3mo aquello que uno hace con el pasado termina haciendo algo con uno. M\u00e1s precisamente: c\u00f3mo una concepci\u00f3n del pasado y los modos de su transmisi\u00f3n se efect\u00faan como una constituci\u00f3n subjetiva (o, dicho m\u00e1s cl\u00e1sicamente, como formaci\u00f3n). Es la pregunta estrat\u00e9gica de la ense\u00f1anza del genocidio. \u00bfC\u00f3mo hacer que la ense\u00f1anza de un genocidio tenga relevancia en las situaciones vitales de los sujetos educativos?<\/p>\n

La idea de este texto es que hagamos experiencia de la ense\u00f1anza tradicional del genocidio para encontrar una estrategia educativa actual. Tal vez sea necesaria una aclaraci\u00f3n. Este no es el trabajo de un pedagogo. Es el trabajo de un jud\u00edo argentino, historiador, que ha recibido una ense\u00f1anza de la Sho\u00e1 y la \u00faltima dictadura argentina <\/a>que le ha provocado diversas angustias, y que usa los recursos de su oficio para pensar c\u00f3mo atravesar esa angustia. Es un historiador que desea compartir el recorrido que ha hecho en el intento de librarse de lo angustiante de lo que, por v\u00edas horrorizantes o melancolizantes, aprendi\u00f3 de la Sho\u00e1 y la Dictadura a la vez que hacerse responsable de lo patente de esa cat\u00e1strofe por v\u00edas m\u00e1s productivas. En breve, no hablamos como docentes sino como aprendices que fuimos (y no dejamos de ser) del genocidio.<\/p>\n

El desaf\u00edo de la ense\u00f1anza del genocidio es hallar modos por los que el genocidio se inscriba en sus sujetos como un recurso para pensar problemas actuales (l\u00e9ase propios). Los efectos aflictivos que la ense\u00f1anza de la Sho\u00e1 produjo en nosotros (en el que suscribe, en su generaci\u00f3n y en tantos m\u00e1s\u2026) son efectos como los sentimientos de padecimiento y compadecimiento por los padecimientos de otros, de aislamiento, <\/a>de culpa por no haber sufrido el genocidio, <\/a>de miedo de que le suceda a uno, <\/a>de par\u00e1lisis, <\/a>de verg\u00fcenza, <\/a>o de paranoia, e incluso de arrogancia. <\/a><\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 es lo que nos hac\u00eda sufrir a los memoriosos? La memoria. No es que una ense\u00f1anza deba evitar todo lo que aflija. L a angustia puede ser un momento necesario del aprendizaje, as\u00ed como no entender es un momento necesario del entendimiento. Pero la dificultad de este sufrimiento efecto de la memoria estriba e n que, por falta de herramientas para trabajarla, acabamos disociados.<\/em> Uno no puede estar todo el tiempo con las fotos de las monta\u00f1as de cuerpos de Auschwitz en la cabeza: uno tiene que disociarse para poder continuar con su vida. En el mismo sentido convergen otros efectos subjetivos de la ense\u00f1anza tradicional que se resumen en \u201cinsensibilizaci\u00f3n\u201d y van desde el cinismo que postula imborrable el genocidio hasta el \u201cya vi suficiente\u201d y \u201cno quiero o\u00edr m\u00e1s sobre el tema\u201d. De una u otra manera (ya por sensibilidad paralizante, ya por \u201cinsensibilidad\u201d), pasado y presente quedan disociados en los sujetos de la educaci\u00f3n memorial-victimal del genocidio. <\/a>Esta disociaci\u00f3n la produce la memoria. \u00bfC\u00f3mo? Por sus contenidos y por sus procedimientos. Por sus contenidos, la memoria es la memoria de una victimizaci\u00f3n. <\/a>\u00bfA qu\u00e9 llamamos \u201cmemoria de una victimizaci\u00f3n\u201d? Por un lado, victimizar es separar a un ser humano de sus potencias, es despotenciar a un ser humano, dejarlo como sujeto pasivo, como objeto de los actos de otros. Por otro lado, encima, esa memoria de las v\u00edctimas es una memoria sagrada, una memoria que no podemos tocar y que debemos recibir tal como nos llega y traspasarla intacta (a veces, la mejor manera de no arruinar algo tan delicado es directamente soltarlo\u2026). C omo me se\u00f1alaba Dar\u00edo Mart\u00ednez, ten\u00edamos que recibir la memoria m\u00e1s como un deber que como una experiencia; no pod\u00edamos hacer nuestra experiencia de esa memoria. Por su contenido victimal tanto como por su car\u00e1cter sagrado, la memoria nos hace sufrir.<\/p>\n

As\u00ed, pues, la memoria se inscribi\u00f3 en nuestras subjetividades como disociaci\u00f3n. No decimos disociaci\u00f3n en un estricto sentido psicol\u00f3gico; hablamos de una disociaci\u00f3n en el sentido \u00e9tico-pol\u00edtico: es una disociaci\u00f3n porque no podemos asociar pasado y presente, no podemos asociar alegr\u00eda y memoria. Esto lo resumi\u00f3 bien Ignacio Copani, diciendo \u201cpueden verme\/ entre risas y besos,\/ no crean por eso\/ que voy a olvidar\u201d: la memoria y el dolor, y la alegr\u00eda y el cari\u00f1o, van por carriles diferentes. Ac\u00e1 est\u00e1 el desgarro producido por esa desgarradora memoria, esa herida.<\/em> Es un desgarro entre el pasado y el presente, entre los problemas de otros y los nuestros, entre nuestro recuerdo y nuestra capacidad de pensarnos a nosotros en nuestra situaci\u00f3n; en suma, entre la memoria y la vida. Es disociaci\u00f3n la falta de asociaci\u00f3n entre nosotros y nuestras potencias. <\/a>La victimizaci\u00f3n del pasado nos ha victimizado.<\/p>\n

Hacia una propuesta: \u00bfmemorizamos o conmemoramos? <\/span><\/span><\/h3>\n

Lo contrario de olvido no es memoria sino justicia. <\/span><\/p>\n

Asociaci\u00f3n de Ex Detenidos-Desaparecidos <\/span><\/p>\n

La pregunta decisiva de toda educaci\u00f3n es la pregunta por los efectos que produce en sus sujetos, tanto educandos como educadores. Es la pregunta por la inscripci\u00f3n de una ense\u00f1anza: \u00bfqu\u00e9 constituci\u00f3n subjetiva produce, qu\u00e9 sujeto constituye?<\/p>\n

Una ense\u00f1anza transmite saberes (los contenidos), sin duda. Pero lo hace recurriendo a la narraci\u00f3n, la ilustraci\u00f3n, la explicaci\u00f3n, etc.: los procedimientos. Los procedimientos son clave en lo que a formaci\u00f3n subjetiva refiere. (Por ejemplo: a lo largo de nuestra educaci\u00f3n, nos han explicado muchas cosas que hemos olvidado, pero el procedimiento de explicar ha quedado inscripto en nosotros.)<\/p>\n

La ense\u00f1anza heredada del genocidio, \u00bfqu\u00e9 constituci\u00f3n subjetiva ha producido? La ense\u00f1anza memorial de la Sho\u00e1 y de la Dictadura deja como efecto inscripto una constituci\u00f3n disociada; es decir, una despotenciaci\u00f3n de los educandos \u2014y probablemente tambi\u00e9n de los educadores.<\/p>\n

Ahora bien, \u00bfc\u00f3mo llega a esto? Con sus contenidos, por un lado: el saber de la victimizaci\u00f3n (las atrocidades victimizadoras, los sufrimientos de las v\u00edctimas, la sa\u00f1a de los victimarios, la declamaci\u00f3n de incomprensibilidad del genocidio, etc.). Con sus procedimientos, por otro lado: la repetici\u00f3n y e l mon\u00f3logo did\u00e1ctico.<\/p>\n

\u00bfQu\u00e9 formaci\u00f3n, qu\u00e9 educaci\u00f3n del genocidio potenciar\u00eda a educandos y educadores? Una ense\u00f1anza no victimal ni memorial del genocidio. Una ense\u00f1anza potenciadora es la estrategia. Semejante educaci\u00f3n del genocidio deber\u00eda operar dos corrimientos, en los contenidos y en los procedimientos. En los contenidos, deber\u00eda pasar de los sufrimientos de las v\u00edctimas a los actos de las v\u00edctimas, actos por los cuales las v\u00edctimas dejaron de ser v\u00edctimas. En los procedimientos, deber\u00eda pasar del mon\u00f3logo did\u00e1ctico al di\u00e1logo \u00e9tico.<\/p>\n

El contenido no victimal <\/em><\/span><\/h5>\n

Pasemos a los actos. El m\u00e1s conocido, para doctos y tambi\u00e9n legos, es levantamiento del gueto de Varsovia. Si el levantamiento del gueto de Varsovia no ha pasado inadvertido, no es por su importancia cuantitativa en los resultados de la guerra o en la desaceleraci\u00f3n del exterminio de jud\u00edos, sino por su significaci\u00f3n cualitativa. Un grupo de humanos aislado f\u00edsica y socialmente, condenado a una ingesta cal\u00f3rica muy inferior a la necesaria, en condiciones de salubridad y vivienda deplorables, sin chances serias de triunfar militarmente, se alz\u00f3 en armas. Viviendo como ganado, murieron como combatientes. Con su gesta, introdujeron la posibilidad de no ser transportados como ganado y fumigados como insectos. La potencia de abrir semejante posibilidad nos resulta mucho m\u00e1s relevante que la debilidad militar frente al ej\u00e9rcito de ocupaci\u00f3n. \u00bfPor qu\u00e9? Porque nos muestra la capacidad de, aun estando atrozmente victimizado, subjetivarse; la capacidad de inventar posibilidades; la potencia de, aun estando atrozmente victimizado, vivir una muerte no victimal. Y porque, lo que es tal vez m\u00e1s importante, nos da la posibilidad de empalmar nuestro pensamiento con una subjetivaci\u00f3n. Si la pregunta m\u00e1s relevante de una educaci\u00f3n es por los sujetos que forma, entonces los actos de las v\u00edctimas deber\u00e1n ser centrales en la ense\u00f1anza del genocidio: buscar hoy constituirse subjetivamente a partir de una subjetivaci\u00f3n pasada posibilita una formaci\u00f3n activa, mientras que constituirnos subjetivamente a partir de los sufrimientos pasados ha solido dejarnos paralizados, o fugando hedonistamente \u2014pero siempre disociados.<\/p>\n

Tomemos dos cap\u00edtulos de la pel\u00edcula H\u00e9roes <\/em>improbables,<\/em> <\/a>documental que habla de siete v\u00edctimas del nazismo que de un modo u otro resistieron la operaci\u00f3n nazi de desubjetivaci\u00f3n. Uno es Le\u00f3n Kahn, un lituano que pierde a su familia en manos de los lituanos colaboracionistas. Se refugia en un bosque y encuentra a un grupo de partisanos rusos; se incorpora al grupo. Los partisanos sabotean a los nazis: ponen bombas en las v\u00edas, en los puentes, en los tanques de agua. No pod\u00edan enfrentarse directamente, para eso no ten\u00edan fuerza militar, pero pod\u00edan sabotearlos. \u00c9l cuenta, casi suspirando: \u201c\u00a1 sentir volar un puente\u2026 sentir la onda expansiva\u2026 era maravilloso! \u201d, y r\u00ede. Su recuerdo de este per\u00edodo de la guerra es un recuerdo alegre; no es una alegr\u00eda que niega el sufrimiento, no es una alegr\u00eda que se disocia del sufrimiento. Es una alegr\u00eda que parte del sufrimiento para excederlo, para ir m\u00e1s all\u00e1 de la victimizaci\u00f3n que sufri\u00f3. Otro \u201ch\u00e9roe improbable\u201d es Clary, un cantante franc\u00e9s que a los diecis\u00e9is a\u00f1os llega al campo de concentraci\u00f3n. Clary cantaba en \u00eddish para los nazis, que lo hac\u00edan cantar para entretenerse. As\u00ed se salv\u00f3, y tambi\u00e9n cantando en las barracas: por las noches recorr\u00eda las barracas y cantaba y bailaba para los prisioneros. Gastaba sus pocas calor\u00edas en eso. Otro s sobrevivientes cuentan que, mientras lo escuchaban cantar y lo ve\u00edan bailar en las barracas, estaban fuera del campo.<\/p>\n

Los partisanos excedieron su victimizaci\u00f3n con la alegr\u00eda de sabotear a los nazis. Clary y otros prisioneros excedieron su victimizaci\u00f3n con el canto y el baile. Los combatientes del Gueto excedieron su victimizaci\u00f3n combatiendo. Ha habido tambi\u00e9n pinturas, ha habido escritos <\/a>y escuelas de pintura, <\/a>ha habido prisioneros que organizaban un s\u00e9ider de p\u00e9isaj en los campos de concentraci\u00f3n, diarios personales\u2026 <\/a>Ha habido muchas formas de exceder la victimizaci\u00f3n.<\/p>\n

El procedimiento no memorial <\/em><\/span><\/h5>\n

Ahora bien, \u00bfqu\u00e9 procedimientos educativos implementar para que nuestras pr\u00e1cticas no desdigan los contenidos? Seleccionar actos como contenidos de la educaci\u00f3n en genocidio no garantiza una constituci\u00f3n subjetiva no disociada. La pregunta es menester porque se pueden ense\u00f1ar contenidos no victimales con los procedimientos victimales heredados. As\u00ed, por caso, el levantamiento del gueto de Varsovia puede ser recordado como condensaci\u00f3n memor\u00edstica, tal como sugiri\u00f3 un sobreviviente: \u201cEl 19 de abril [d\u00eda del Levantamiento] es un d\u00eda de recogimiento, un d\u00eda para nombrar cada uno de los guetos, cada uno de los campos de exterminio, y si fuera posible a cada una de las v\u00edctimas\u2026 E l 19 de abril es condensaci\u00f3n de todos esos a\u00f1os terribles, una condensaci\u00f3n que me recuerda a todas las v\u00edctimas\u201d. <\/a>P ero tambi\u00e9n, muy en otra estrategia, podemos pensar el Levantamiento como una liberaci\u00f3n, una singular forma de exceder la condici\u00f3n de v\u00edctima.<\/p>\n

Vemos c\u00f3mo un mismo hecho, pues, puede ser la ocasi\u00f3n de una memoria paralizante o de un pensamiento subjetivante. El memorioso Funes, para quien hubiera sido posible recordar a cada una de las v\u00edctimas del nazismo, muri\u00f3 postrado en su catre aun a pesar de no tener que cargar con una memoria victimal como la nuestra; pareciera que hay una relativa autonom\u00eda del efecto del procedimiento respecto del contenido que repite: la repetici\u00f3n paraliza, repita lo que repita. Los procedimientos heredados dejan a los educadores y a los educandos como meros sujetos pasivos, meros transmisores y receptores de memoria, meras correas de transmisi\u00f3n sin protagonismo en esa educaci\u00f3n. Si convertimos a los maestros y alumnos en meras correas de transmisi\u00f3n, en receptores pasivos de un saber de los actos, entonces los separaremos de sus potencias de elaboraci\u00f3n \u2014es decir, los victimizaremos. Una estrategia memorial centrada en los actos producir\u00eda una contradicci\u00f3n l\u00f3gica y efectos educativos desorientadores. Debemos pues implementar procedimientos que no victimicen, que no hagan que educandos y educadores sean sujetos pasivos (l\u00e9ase memorizadores) de la ense\u00f1anza de la Sho\u00e1. Solo un procedimiento no memorial es compatible con una ense\u00f1anza no victimizadora.<\/p>\n

Ahora bien: no nos queda claro, de todos modos, c\u00f3mo, por qu\u00e9 procedimiento, el Levantamiento, aun entendido como potenciaci\u00f3n de las v\u00edctimas del Gueto, puede potenciarnos a nosotros como educandos o educadores de la Sho\u00e1. En este punto, no sabemos, en este punto tenemos que pensar, puesto que si, como se dice, saber algo es no tener que pensarlo, no saber algo es tener que pensarlo.<\/p>\n

Pero, \u00bfcon qui\u00e9n pensarlo? \u00bfCon los pedagogos? No ser\u00eda honesto: si les dejamos la tarea de pensarlo a los que est\u00e1n fuera del aula, privamos al aula de la potencia de pensar. Tendr\u00edamos que pensarlo los educadores y los educandos conjuntamente, puesto que si hay una justicia que se puede hacer en el llano, la justicia que tenemos que hacer en el llano y no en una instancia suprema (es decir en el aula y no en un ministerio de educaci\u00f3n) es la justicia a las potencias formativas-formadoras de los mismos que (se) est\u00e1n formando. <\/a>He aqu\u00ed el procedimiento que se insin\u00faa como procedimiento no victimal sino activo, como procedimiento potenciador de educadores y educandos del genocidio.<\/p>\n

El procedimiento que se vislumbra no es la memoria sino la con-memoraci\u00f3n:<\/em> la construcci\u00f3n conjunta de la relaci\u00f3n con el pasado. <\/a>Ahora bien, la construcci\u00f3n colectiva de la relaci\u00f3n con un genocidio exige un di\u00e1logo \u00e9tico, o una \u00e9tica de la transmisi\u00f3n.<\/p>\n

\u201cLa \u00e9tica de la transmisi\u00f3n tiene una escena privilegiada que es la escena del di\u00e1logo generacional, pero a condici\u00f3n de que no la llenemos de mitos, de \u00abven hijo m\u00edo, te voy a explicar\u00bb, que no la llenemos de escenas de pel\u00edcula yanqui, de \u00abqu\u00e9 gran momento, muchacho, estoy por revelarte algo que te va a ser in\u00fatil para siempre pero a m\u00ed me gusta dec\u00edrtelo\u00bb\u2026 La escena del di\u00e1logo es la escena de pensar con otros. Se dialoga cuando no se sabe, pero no cuando no se sabe al modo de quien dice \u00ab\u00bfQu\u00e9 habr\u00e1 por all\u00e1 en Neptuno?\u00bb sino cuando no se sabe sobre esto que est\u00e1 ac\u00e1 y nos constituye,<\/em> cuando no se sabe sobre el problema que nos hace ponernos a dialogar.\u201d <\/a><\/p>\n

Es decir, tenemos que postular como premisa el hecho de que no sabemos para poder no victimizar a otros con la memoria del sufrimiento \u2014es la experiencia que estamos haciendo en este escrito: recordar el sufrimiento nos hace sufrir; recordar nos disocia; recordar nos paraliza. Hay una \u00fanica respuesta honesta para la pregunta \u00bfc\u00f3mo nos afecta el hecho de que sucedi\u00f3 un genocidio?:<\/em> no sabemos y tendremos que averiguarlo aqu\u00ed en el aula.<\/em> Pues, si les indicamos a los aprendices c\u00f3mo los constituye ese hecho, los estaremos sometiendo a un saber previo, a una memoria construida por las generaciones previas en respuesta a la pregunta por c\u00f3mo las constitu\u00eda a ellas el genocidio sucedido. Estar\u00edamos evit\u00e1ndoles el trabajo de pensar la pregunta; estar\u00edamos disoci\u00e1ndolos de la potencia de pensar su constituci\u00f3n. Entonces, si la pregunta recibe un mon\u00f3logo por respuesta, la pregunta resulta ser deso\u00edda. La respuesta que la interpelaci\u00f3n inducida por el hecho del genocidio requiere es el di\u00e1logo. No es un contenido lo que la pregunta requiere sino un procedimiento dial\u00f3gico y colectivo.<\/p>\n

\u201c\u00bfQu\u00e9 es lo que se transmite all\u00ed, con otros? \u00bfQu\u00e9 es lo que se transmite cuando se comparte el problema con la generaci\u00f3n siguiente? No es una situaci\u00f3n en la que uno transmite un saber y el otro lo vac\u00eda, sino una circunstancia para la cual mi saber insuficiente es imprescindible para que el otro pueda pensar conmigo\u2026 Transmisi\u00f3n es la transmisi\u00f3n de la experiencia de lo que se hace en las grietas del saber.\u201d <\/a><\/p>\n

O sea que los problemas sin respuesta son la condici\u00f3n del di\u00e1logo, y es la aptitud para el di\u00e1logo lo que debemos transmitir. Esto mismo hicieron las v\u00edctimas de la Sho\u00e1 que lograron exceder su condici\u00f3n de v\u00edctimas; en ning\u00fan caso lo hicieron solos, sino en di\u00e1logo colectivo: compartieron, pensaron, junto a otros su problema: ni Clary ni Le\u00f3n Kahn ni los insurgentes del gueto de Varsovia actuaron en soledad. Por medio del di\u00e1logo en el aula se trata de asociarnos con nuestras potencias. \u00bfCu\u00e1les son estas potencias? Se ver\u00e1 en cada situaci\u00f3n, all\u00ed donde emerja una potencia. La potencia clave, empero, es la potencia de pensar. Pensar no es una actividad intelectual sino pr\u00e1ctica: eso que una vez se llam\u00f3 las piernas de Maradona, y otra vez se llam\u00f3 m\u00fasica dodecaf\u00f3nica y otra vez se llam\u00f3 filosof\u00eda y otra, f\u00edsica cu\u00e1ntica, y otra, pacifismo y otra, m\u00e1quina de vapor y otra, fusil\u2026 Pensar es inventar posibles. Vale, sin embargo, mencionar algunas potencias que vemos obturadas por la ense\u00f1anza heredada: la de actuar en la propia situaci\u00f3n, la de pensar la propia situaci\u00f3n a partir de otras situaciones, la de pensar otras situaciones a partir de la nuestra, la de configurar el pasado, la de responsabilizarme por lo que me interpela pensando c\u00f3mo me afecta\u2026<\/p>\n

\u00bfY qui\u00e9n sabe qu\u00e9 relaci\u00f3n con el pasado debo establecer? \u00bfY qui\u00e9n sabe c\u00f3mo? \u00c9ticamente hablando, solamente el aula puede responderlo. Una memoria prefabricada en un ministerio de educaci\u00f3n \u2014por decir un lugar \u201carriba\u201d y afuera del aula\u2014, que encima debe ser repetida, es una imposici\u00f3n de una particular relaci\u00f3n con el pasado necesariamente desvinculada de la situaci\u00f3n-aula. Se trata de que hagamos, ense\u00f1antes y aprendices del genocidio, nuestra experiencia del pasado. Se trata de que hagamos, ense\u00f1antes y aprendices del genocidio, nuestra experiencia de usar ese pasado como recurso para pensar el presente. No se trata de memorizar el pasado sino de pensarlo. No se trata aprender un contenido (la memoria), sino que se trata de construirlo cada vez, en el llano, en el aula. No se trata de funcionar como cinta transportadora de una memoria que viene de alg\u00fan lugar \u201carriba\u201d y afuera del aula sino de producir nuestra relaci\u00f3n con el pasado en el llano, en el aula. La potencia de construir la relaci\u00f3n con el pasado es una potencia del aula. Es decir, se trata de aprender a pensar nuestros problemas (por caso, los que plantea el pasado) para pensar los problemas del presente.<\/p>\n

La estrategia <\/span><\/span><\/h3>\n

Sinteticemos la propuesta. La disociaci\u00f3n subjetiva (o despotenciaci\u00f3n) producida por la ense\u00f1anza memorial es consecuencia de la visi\u00f3n victimal en los contenidos y de la memorizaci\u00f3n y el mon\u00f3logo en los procedimientos. En cambio, los sujetos educativos podemos producir una potenciaci\u00f3n de los sujetos educativos si adoptamos una visi\u00f3n actuante en los contenidos y una pr\u00e1ctica dial\u00f3gica y productiva en los procedimientos. Mientras que el modo memorial, con sus procedimientos y contenidos, transmite y forma en una relaci\u00f3n pasiva con el pasado y una disociaci\u00f3n entre nuestra relaci\u00f3n con el pasado y nuestra relaci\u00f3n con el presente, el modo conmemorador transmite y forma al sujeto en la pr\u00e1ctica de configurar colectiva y situacionalmente el pasado que nos interpela a partir de la pregunta por c\u00f3mo nos afecta.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

pablohupert@yahoo.com.ar<\/font><\/a><\/p>\n

posteado: 12-ene-06<\/p>\n

 <\/p>\n

* <\/a>Trabajo presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de aprendizaje y ense\u00f1anza de la Sho\u00e1\/Holocausto,<\/em> realizado en la FMH, Buenos Aires, octubre de 2006. Publicado en Nuestra memoria <\/a><\/em>n\u00b0 28 en 2007.<\/p>\n

<\/a>Al presentar esta exposici\u00f3n, Graciela Jinich contaba que muchos padres piden a los maestros que no les hablen a los hijos sobre la Sho\u00e1. Y preguntaba, \u201c\u00bfqu\u00e9 significa, para los docentes, que desde las casas les pidan que no hagan sufrir a nuestros chicos?\u201d<\/p>\n

<\/a>Dreizik, P., en la \u201cPresentaci\u00f3n del libro La memoria de las cenizas <\/em>\u201d, publicada en Nuestra Memoria <\/em>n\u00b0 18.<\/p>\n

<\/a>En adelante, la llamaremos, sencillamente, \u201cla Dictadura\u201d.<\/p>\n

<\/a>Muchas veces ha pasado en una sesi\u00f3n de psicoan\u00e1lisis que el paciente est\u00e9 hablando de sus paisanos exterminados y el psicoanalista pregunte \u201c\u00bfy vos, de qu\u00e9 lado del alambrado est\u00e1s?\u201d<\/p>\n

<\/a>El dispositivo memorial, con su funcionamiento, extiende a los memoriosos la llamada (por ej., en la pel\u00edcula Geb\u00fcrtig, Austria, 2002) \u201cculpa del sobreviviente\u201d por no haber muerto.<\/p>\n

<\/a>El protagonista de la famosa poes\u00eda de Bertolt Brecht, luego de anotar que se han llevado a todos los diferentes a \u00e9l sin despertar su reacci\u00f3n, advierte que \u201cahora me llevan a m\u00ed, quiero hacer algo, pero es tarde\u201d. Independientemente de las intenciones primigenias de Brecht, su poema, que ya es parte del aparataje memorial, circula indic\u00e1ndonos: \u201csientan miedo de que los puedan llevar, desde el principio\u201d.<\/p>\n

<\/a>Borges ha ensayado un personaje con una capacidad de recuerdo de todo: Funes el memorioso, quien \u201chab\u00eda aprendido sin esfuerzo el ingl\u00e9s, el franc\u00e9s, el portugu\u00e9s, el lat\u00edn\u2026 En el abarrotado mundo de Funes no hab\u00eda sino detalles, casi inmediatos\u2026 Le molestaba que el perro de las tres y catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de frente).\u201d Pero una memoria tan completa result\u00f3 aplastante para Funes: \u201cno se mov\u00eda del catre\u201d y muri\u00f3 a los veintiuno \u201cde una congesti\u00f3n pulmonar\u201d. Encima, lo que muestra m\u00e1s inmovilidad aun, \u201cno era muy capaz de pensar. Pensar es olvidar diferencias\u201d. (Borges, J. L., \u201cFunes, el memorioso\u201d, en El jard\u00edn de los senderos que se bifurcan,<\/em> Emec\u00e9, Buenos Aires, varias ediciones.)<\/p>\n

<\/a>Esta verg\u00fcenza es formulada como \u201cyo tambi\u00e9n soy humano (o tambi\u00e9n soy argentino); \u00bfc\u00f3mo puede ser que los seres humanos (o los argentinos) cometamos semejantes atrocidades?\u201d J. Milmaniene lo dice as\u00ed: \u201c Una humanidad avergonzada todav\u00eda esta pagando, con su sufrimiento, hechos siniestros que jam\u00e1s debieran de haber acontecido\u201d, en la \u201cPresentaci\u00f3n del libro La memoria de las cenizas <\/em>\u201d, publicada en Nuestra Memoria <\/em>n\u00b0 18.<\/p>\n

<\/a>Conoc\u00ed a una nieta de sobrevivientes, m\u00e1s o menos de mi edad, que tem\u00eda encontrarse con un nazi a la vuelta de cada esquina, literalmente.<\/p>\n

<\/a>Esa arrogancia puede ser individual o grupal: parece que el pertenecer a un grupo social que sufri\u00f3 un genocidio habilita al \u201calt\u00edsimo orgullo\u201d.<\/p>\n

<\/a>Otro efecto subjetivo es el \u201cesperanzamiento\u201d inducido por el reclamo de justicia. Analizar c\u00f3mo el esperanzamiento nos disocia requiere un espacio del que no disponemos aqu\u00ed..<\/p>\n

<\/a>Preferimos la palabra victimizaci\u00f3n antes que v\u00edctima u otras porque subraya el hecho, generalmente ignorado por el discurso memorial, de que el hombre no nace v\u00edctima, sino que es hecho v\u00edctima por operaciones sociales precisas y variadas que van, por ejemplo, desde su traslado en vagones de ganado por parte de los victimarios hasta el \u00e9nfasis en su incapacidad de actuar por parte del discurso memorial.<\/p>\n

<\/a>N\u00f3tese que decimos potencias,<\/em> y no potencialidades.<\/em> Estas, cuya sumatoria forma \u201cel potencial\u201d de un educando, son determinadas, es decir, conocidas a priori.<\/em> Aquellas son indeterminadas y por eso mismo son desconocidas a priori.<\/em> Una educaci\u00f3n potenciadora busca, justamente, ser un ejercicio de determinaci\u00f3n de la potencia de la situaci\u00f3n de educaci\u00f3n (a la que por comodidad llamamos aula, pero que puede constituir un patio, un sal\u00f3n de actos, una plaza, una f\u00e1brica, un comedor-merendero, etc.).<\/p>\n

<\/a>Realizado por el Centro Wiesenthal de Estados Unidos en 2004.<\/p>\n

<\/a>El \u00e1lbum La leyenda del gueto de Lodz,<\/em> hallado en las ruinas del gueto, contiene algunas decenas de coloridos dibujos con una o dos estrofas al pie de cada dibujo y fue compuesto por ni\u00f1os del gueto.<\/p>\n

<\/a>La pintora de la F. Dicker Brandeis organiz\u00f3 una escuela de pintura para ni\u00f1os en el campo de Theresienstadt.<\/p>\n

<\/a>El de Graciela Daleo y dibujos de otros detenidos-desaparecidos por la Dictadura fueron expuestos en la muestra realizada en el Centro Cultural Recoleta con ocasi\u00f3n del trig\u00e9simo aniversario del comienzo de la Dictadura. (Una salvedad: visitar el peque\u00f1o altillo en el que fueron expuestos significaba salirse del circuito al que la muestra espont\u00e1neamente invitaba.)<\/p>\n

<\/a>Jack Fuchs, \u201cFecha para una plegaria\u201d, P\u00e1gina\/12,<\/em> 19 de abril de 2006.<\/p>\n

<\/a>Para un desarrollo de la idea de justicia hecha desde el llano, puede verse \u201cDel reclamo de justicia al acto de justicia. Indagaciones sobre la afectaci\u00f3n posgenocidio y el trabajo con esa afectaci\u00f3n\u201d en www.pablohupert.com.ar\/del-reclamo-de-justicia-al-alto-de-justicia.html<\/a>, publicado en N\u00e9lida Boulgourdjian-Toufeksian y Juan Carlos Toufeksian (coord.) Genocidio y Diferencia. Actas del V Encuentro sobre Genocidio<\/em>, Fundaci\u00f3n Arzoumanian, Buenos Aires, 2007.<\/p>\n

<\/a>Este procedimiento no baja del cielo de las ideas sino que se perfila a partir de nuestra experiencia de los obst\u00e1culos que la memoria nos presenta. Lo vislumbramos tanto a partir de la experiencia que en este texto procesamos como a partir de los relatos de experiencias educativas presentados en este Primer Congreso. Para continuar el recorrido que va definiendo el procedimiento vislumbrado, preparamos el art\u00edculo y el taller para docentes \u201cLa conmemoraci\u00f3n o la estrategia educativa actuante\u201d.<\/p>\n

<\/a>Lewkowicz, I., La \u00e9tica de la transmisi\u00f3n y la transmisi\u00f3n de la \u00e9tica,<\/em> conferencia en Nueva Congregaci\u00f3n Israelita, Montevideo, septiembre de 2001, subrayado m\u00edo.<\/p>\n

<\/a>\u00edd.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u00bfEnse\u00f1amos sufrimientos o actos? Consideraciones estrat\u00e9gicas para una ense\u00f1anza no victimal ni memorial de la Sho\u00e1 *   C\u00f3mo olvidarse c\u00f3mo desalojar el crudo recuerdo de la muerte esa desgarradora memoria esa herida. Si es el precio incre\u00edble el alt\u00edsimo orgullo. Idea Vilari\u00f1o El desaf\u00edo actual de la ense\u00f1anza de la Sho\u00e1 es hallar modos …<\/p>\nContinua leyendo \"\u00bfEnse\u00f1amos sufrimientos o actos?\"<\/span> →<\/span><\/a>","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[10,15],"tags":[45,153,179,185,261,375],"class_list":["post-34","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-escritos","category-genocidio-2","tag-acto","tag-ensenanza","tag-genocidio","tag-gueto-de-varsovia","tag-memoria","tag-victima","penguin-post","penguin-post-not-sticky"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/34","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=34"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/34\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2036,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/34\/revisions\/2036"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=34"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=34"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=34"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}