{"id":4880,"date":"2022-10-10T20:13:40","date_gmt":"2022-10-10T23:13:40","guid":{"rendered":"http:\/\/www.pablohupert.com.ar\/?p=4880"},"modified":"2023-11-09T00:08:25","modified_gmt":"2023-11-09T03:08:25","slug":"la-autorizacion-ignorante","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/la-autorizacion-ignorante\/","title":{"rendered":"La autorizacion ignorante"},"content":{"rendered":"

[1]<\/a><\/strong><\/p>\n

[Aqu\u00ed se ensaya una autorizaci\u00f3n pol\u00edtica para nuestras condiciones. Vimos la policia contempor\u00e1nea en el posteo \u00abOrdenar sin autoridad<\/a>\u00ab]
\n<\/strong><\/p>\n

\u00a0<\/strong><\/p>\n

Introducci\u00f3n.<\/h3>\n

\u00bfPor qu\u00e9 nos interesa la autorizaci\u00f3n? La cuesti\u00f3n es, como dec\u00eda el texto de No\u00e9 Jitrik,[2]<\/a> que la autorizaci\u00f3n es un pasaporte para andar por la vida, y no podemos andar sin ese pasaporte. De alguna manera, para hacer cosas entre otres (y siempre estamos entre otres), tenemos que validar lo que hacemos, validar lo que decimos. \u00bfDe d\u00f3nde puede surgir esa validaci\u00f3n, esa habilitaci\u00f3n? De la autoridad, pues la autoridad no solo conmina al subalterno a hacer ciertas cosas, sino que tambi\u00e9n lo reconoce, lo legitima; la autoridad no solamente manda sino que tambi\u00e9n, dice Revaultd\u2019Allonnes, crea un espacio para la convivencia. Entonces la validaci\u00f3n la podemos tomar como un problema de qu\u00e9 legitima la autoridad, qu\u00e9 aprueba la autoridad, o podemos tomarla como un problema para la convivencia, y esto es lo que nos interesa: el vivir juntes, el lazo, y no el mando. \u00bfC\u00f3mo validamos lo que hacemos en el vivir juntes y c\u00f3mo la colectividad valida sus necesidades ante sus integrantes?<\/p>\n

El tema que tratamos hoy es la autorizaci\u00f3n ignorante. Ve\u00edamos ayer que, dado el agotamiento de la autoridad cl\u00e1sica, nos encontramos con que no sabemos cu\u00e1les son las formas de validaci\u00f3n (validaci\u00f3n del que supuestamente tiene la autoridad y validaci\u00f3n del que supuestamente es un subalterno). Por ejemplo, c\u00f3mo se valida un padre y c\u00f3mo se valida un hije; vieron la frase que nos tra\u00eda Beatriz Greco de Revault: \u00abcomenzar es comenzar a continuar, pero continuar es tambi\u00e9n continuar comenzando\u00bb.[3]<\/a> Ah\u00ed el tema era c\u00f3mo autorizar a los reci\u00e9n llegados a emprender cosas nuevas, c\u00f3mo habilitarlos.<\/p>\n

En la siguiente diapositiva est\u00e1 resaltado en amarillo lo que m\u00e1s nos interesa en esta idea de autorizaci\u00f3n ignorante: La validaci\u00f3n en el vivir juntes, la validaci\u00f3n del vivir juntes. La cuesti\u00f3n no es solamente c\u00f3mo validar a los nuevos o reci\u00e9n llegados, sino c\u00f3mo validar a les pares, a les iguales por parte de les iguales.<\/p>\n

\"Autz<\/p>\n

En esta diapositiva esquematizo el problema de la validaci\u00f3n de lo que autoriza. Ya no me refiero al subalterno validado por el reconocimiento de su autoridad sino a la fuente de validaci\u00f3n de esta autoridad. En condiciones contempor\u00e1neas, la validaci\u00f3n se presenta como un problema, en su dimensi\u00f3n de validaci\u00f3n de la autoridad y en su dimensi\u00f3n de validaci\u00f3n en la convivencia: esto \u00faltimo es lo que m\u00e1s nos interesa. Y esta validaci\u00f3n o bien puede ser por una trascendencia, y ac\u00e1 ubicamos a Arendt y a Revault, o bien puede ser por una no-trascendencia, y ac\u00e1 ubicamos a Lewkowicz, a Ranci\u00e8re, a Barylko, entre otros. Si es una trascendencia, esa trascendencia tiene que ser un valor dado, un valor moral, un saber que viene a priori<\/em>, que viene dado y viene desde las generaciones anteriores. En Roma validaba la fundaci\u00f3n de Roma. En el cristianismo validaba la resurrecci\u00f3n de Cristo. Los modernos validaban invocando el progreso indefinido y la resoluci\u00f3n de todos los problemas sociales y humanos en el futuro. Pero en todos los casos hab\u00eda un saber a priori<\/em> de qu\u00e9 validaba. Ahora bien, esto \u2013validar por un saber previo, por una trascendencia\u2013 es dif\u00edcil en tiempos en que los saberes de las generaciones anteriores est\u00e1n todo el tiempo siendo destituidos, relativizados, convertidos muchas veces en inoperantes, en obsoletos. Si la validaci\u00f3n es por una no-trascendencia, es decir, por algo que est\u00e1 en la inmanencia, ac\u00e1 ya tenemos que ver las pr\u00e1cticas, los actos, los gestos \u00e9ticos; y tambi\u00e9n los vestigios de autoridades cl\u00e1sicas. Pero c\u00f3mo se van a combinar estas cosas, a priori<\/em> no se sabe; y esto es el asunto en la inmanencia. Por supuesto que ac\u00e1, en esta forma no-trascendente de validaci\u00f3n, no estamos en lo que ve\u00edamos ayer en el orden sin autoridad:[4] <\/a>la gesti\u00f3n de la convivencia sin autoridad, quiz\u00e1s con autoritarismo, pero sin autoridad leg\u00edtima. Lo que ve\u00edamos en el orden sin autoridad era que la autoridad se presenta m\u00e1s como anhelo que como realidad. En todo caso, lo que quiero plantear es la disyuntiva pol\u00edtica que se nos presenta en lo que hace a la forma de encarar el problema de la validaci\u00f3n de la autoridad:<\/p>\n

\"Autz<\/p>\n

En la reuni\u00f3n anterior vimos la respuesta polic\u00edaca o dominadora al problema del vivir juntes en condiciones de crisis de autoridad: el orden sin autoridad. En la reuni\u00f3n de hoy veremos la respuesta \u00e9tico-pol\u00edtica o emancipadora: la autorizaci\u00f3n ignorante o la terceridad inmanente. Y nos encontraremos con que en este camino la fuente de validaci\u00f3n de la autoridad y los validados por esa fuente coinciden, de manera que la autoridad no sojuzga sino que habilita, al validar, la expansi\u00f3n de la potencia.<\/p>\n

Me voy a meter hoy en formas no trascendentes de validaci\u00f3n de\/en la convivencia. Tenemos a Lewkowicz, a Barylko y a Ranci\u00e8re: Lewkowicz con la idea de compartir un problema en el texto \u201c\u00c9tica de la transmisi\u00f3n y transmisi\u00f3n de la \u00e9tica\u201d, pero tambi\u00e9n en la idea de una existencia por nosotros; Barylko con la idea de aplicar la genialidad al arte del vivir y el mirarnos mutuamente, el dialogar; Ranci\u00e8re con la verificaci\u00f3n ignorante de la igualdad de las inteligencias. Por supuesto, podr\u00edamos encontrar otras maneras, pero yo les traigo estas que acabo de mencionar.<\/p>\n

La autoridad cl\u00e1sica ten\u00eda un rasgo fundamental que era el siguiente: sab\u00eda. As\u00ed como estaba ligada a una fuente trascendente, sab\u00eda qu\u00e9 era necesario para la vida; esto si hablamos de educaci\u00f3n es claro, pero tambi\u00e9n si hablamos de pol\u00edtica: los que estaban en el gobierno sab\u00edan qu\u00e9 era necesario para hacer valer el contrato social. En este sentido representaban, y ac\u00e1 hay otra crisis que es la crisis de la representaci\u00f3n. Entonces se les hace muy dif\u00edcil a las supuestas autoridades ser reconocidas cuando no saben qu\u00e9 es necesario para la vida o para respetar el contrato social, qu\u00e9 es necesario para la convivencia.<\/p>\n

Florencia: -\u00bfUn ejemplo de aquellos que antes sab\u00edan que era necesario y ahora no?<\/em><\/p>\n

-Ve\u00edamos cuando le\u00edamos los manuales escolares del siglo XX, en ese texto de Paola Gallo, los adultos, fueran padres o maestros, sab\u00edan qu\u00e9 necesitaban los ni\u00f1os para entrar al mundo adulto; en el caso de la pol\u00edtica las autoridades sab\u00edan qu\u00e9 hab\u00eda que respetar, sab\u00edan interpretar la voluntad general, sab\u00edan hacer valer la constituci\u00f3n, etc. Hoy en cambio parece que cada d\u00eda hay que inventar de nuevo la legitimidad. Como dijo una vez Horacio Gonz\u00e1lez, hay que legitimarse cada d\u00eda, y cada d\u00eda vale un a\u00f1o, con lo cual quer\u00eda decir que la legitimidad estaba tambaleante.<\/p>\n

Jorgelina:-Pensaba inclusive Pablo que nuestro sistema democr\u00e1tico es representativo, y si uno dice que cae la representatividad hasta podr\u00edamos repensar c\u00f3mo ser\u00eda en la actualidad, si esas personas no nos representar\u00edan.<\/em><\/p>\n

–<\/em>Bueno, en El Estado posnacional <\/em>sugiero que en vez de representar voluntades, de representar la voluntad popular, se gestionan ad hoc<\/em> los problemas de la gente. Hay que resolverlos; el pol\u00edtico se legitima cada vez que resuelve un problema, y se deslegitima cada vez que no lo resuelve: por ejemplo, cuando los periodistas dicen \u00abalguien debi\u00f3 prever\u00bb, por ejemplo, alguien debi\u00f3 prever que iban a aumentar los delitos, \u00ab\u00bfc\u00f3mo no pusieron m\u00e1s patrulleros?\u00bb.<\/p>\n

En otra \u00e9poca (esta es la tesis de Ignacio Lewkowicz) el Estado-naci\u00f3n les daba suelo tanto a las relaciones pol\u00edticas como a las relaciones familiares: a las diversas instituciones. Hoy la pandemia se ha convertido creo en algo que es fuente de deslegitimaci\u00f3n constante, porque los gobiernos se ven deslegitimados si no cuidan a la poblaci\u00f3n, y se ven deslegitimados si la cuidan demasiado; y siempre es posible decir que los cuidados son demasiado pocos, y siempre es posible decir que los cuidados son demasiados. Si depende del \u00e1nimo del periodista o del comentarista en las redes sociales (que puede no ser un periodista, puede ser cualquiera de nosotres), entonces no hay una fuente trascendente de validaci\u00f3n y legitimaci\u00f3n.<\/p>\n

Todo esto era para decir que el saber hoy no es capital de las autoridades, no es patrimonio de las autoridades. Seg\u00fan Koj\u00e8ve,[5]<\/a> encontramos que hay cuatro tipos puros de autoridad: el padre, el jefe, el amo y el juez. Salvo en el amo, en el resto tenemos una legitimidad que viene por su saber: el padre sabe sobre la tradici\u00f3n, sobre el origen; el juez sabe sobre la justicia; y el jefe sabe sobre el futuro, porque el jefe es el que pone un proyecto. (En el amo no hay un saber; el amo es amo porque ha derrotado al esclavo en batalla y lo ha sometido; pero nos interesan las relaciones de autoridad entre humanes jur\u00eddicamente libres; es decir, relaciones donde la validez de la autoridad depend\u00eda de un saber.)<\/p>\n

El asunto entonces es c\u00f3mo validamos la convivencia sin tener un saber sobre los modos de vivir y convivir adecuados para nosotres ni una fuente de donde pueda beber su validez ese saber.<\/p>\n

Una autoridad ignorante.<\/h3>\n

Y aqu\u00ed quiero hablar del maestro ignorante. Ranci\u00e8re encuentra en los archivos obreros de Par\u00eds a este maestro, Jacotot, que en las d\u00e9cadas de 1820, 1830, inventa lo que \u00e9l llam\u00f3 M\u00e9todo Universal, que es una forma de educar sin que el maestro sepa de antemano lo que le ‘ense\u00f1ar\u00e1’ al aprendiz. Jacotot hab\u00eda participado de la Revoluci\u00f3n Francesa, hab\u00eda sido diputado, hab\u00eda sido maestro tambi\u00e9n de soldados, pero en 1815, cuando cae Napole\u00f3n, tiene que exiliarse a los Pa\u00edses Bajos. Ah\u00ed lo recibe el rey y le da un lugar en la universidad de Lovaina para ense\u00f1ar literatura. Eran estudiantes que no hablaban franc\u00e9s mientras que \u00e9l tampoco hablaba holand\u00e9s. Entonces encuentra que acababa de salir una edici\u00f3n biling\u00fce del Tel\u00e9maco<\/em> de Fenelon. <\/em>Se lo indica a los estudiantes. Llegados a la mitad del libro, les pide que resuman en franc\u00e9s lo que pudieron leer de Tel\u00e9maco. Para su sorpresa, les alumnes escriben en franc\u00e9s muy bien. Entonces Jacotot se pregunta c\u00f3mo aprendieron sin la necesidad de una explicaci\u00f3n. Y a partir de esta sorpresa, va a desarrollar un m\u00e9todo de ense\u00f1anza donde el maestro ignora la materia que ense\u00f1a y no recurre a la explicaci\u00f3n para ense\u00f1ar. O, m\u00e1s todav\u00eda, el estudiante puede aprender lo que no sabe el maestro; solo tiene que quererlo.<\/p>\n

Jacotot dice \u2018el estudiante puede encontrar que la primera palabra es distinta a la segunda; puede comparar lo que sabe, las formas de las letras con el sonido.\u2019[6]<\/a> El libro comienza diciendo \u201cCalipso no pod\u00eda consolarse\u2026\u201d El estudiante puede comparar el sonido Calipso <\/em>con las letras \u201cCalipso\u201d que est\u00e1n en la p\u00e1gina. Despu\u00e9s puede comparar el sonido no<\/em> con la palabra \u201cno\u201d que est\u00e1 en la p\u00e1gina. Puede comparar a su vez el \u201cno\u201d con \u201cCalipso\u201d. \u2018<\/em>De esta manera\u2019, dice Jacotot, \u2018el estudiante va de lo que sabe a lo que no sabe,\u2019 y este recorrido es diferente al recorrido explicador que hace la pedagog\u00eda tradicional. En la explicaci\u00f3n, el aprendiz va de lo que no sabe \u00e9l a lo que sabe el maestro, y as\u00ed el estudiante no tiene que usar su inteligencia. Esto es lo impresionante de Jacotot. El maestro ignorante <\/em>es un libro hermoso, a los que nos interesa la educaci\u00f3n nos deja viendo las estrellas de alguna manera porque uno se pregunta c\u00f3mo puede aplicar el m\u00e9todo ignorante y hacer que les estudiantes sigan el camino de la inteligencia; en seguida explico qu\u00e9 quiere decir esto. Jacotot dice que, cuando los ni\u00f1os aprenden a hablar, aprenden yendo de lo que saben a lo que no saben, y cuando los genios descubren cosas, tambi\u00e9n van de lo que saben a lo que no saben. De esta manera, lo que todo ser humano puede hacer es comparar lo que encuentra con lo que ya sabe, y en este cotejo de lo que encuentra con lo que ya sabe, descubre lo que no sabe, y, traduci\u00e9ndolo a les dem\u00e1s, lo aprende. El maestro lo que tiene que hacer es asegurar que el estudiante siga en ese camino de ir hacia lo que no sabe y compararlo con lo que ya sabe, y comunicar lo que encuentra. Jacotot cuenta que de esta manera tambi\u00e9n unas mujeres aprendieron derecho, aprendieron a litigar. Parece que lo aplic\u00f3 para la m\u00fasica y la pintura tambi\u00e9n. Pero lo importante a retener, me parece, es que si vamos de lo que sabe el estudiante a lo que sabe el maestro hay desigualdad porque el maestro siempre es el que le dice al estudiante \u2018yo administro la manera en que utiliz\u00e1s tu inteligencia; ahora acab\u00e1s de entender, pero hay otros contenidos que he guardado para m\u00e1s adelante.\u2019 De esta manera el aprendiz siempre se ve en el supuesto confirmado de que sabe menos que el docente y que no puede aplicar el m\u00e9todo que aplic\u00f3 cuando aprendi\u00f3 a hablar. Une dice \u2018cuando yo llegue al saber que tiene el maestro voy a ser igual al maestro\u2019. Y Jacotot responde que la idea de progreso supone eso, pero siempre hay alguien que sabe m\u00e1s que el maestro, siempre hay un maestro del maestro, o un libro puesto en el lugar de maestro, y esto creo que pasa hoy con la capacitaci\u00f3n continua. Ya lo estar\u00e1n viendo: nunca terminamos el recorrido explicador; siempre hay un contenido m\u00e1s que nos debe ser explicado y que justificar\u00e1 nuestro atontamiento. Porque Jacotot tambi\u00e9n dec\u00eda que el m\u00e9todo explicador es el m\u00e9todo del atontamiento, pues impide \u201cque una inteligencia se revele a s\u00ed misma\u201d, es decir, la sojuzga. \u201cLa ense\u00f1anza progresiva y ordenada [le] ense\u00f1a al alumno\u2026 antes que nada su propia incapacidad.\u201d[7]<\/a><\/p>\n

\"Autz
\nEn la izquierda de la diapositiva vemos el m\u00e9todo que Jacotot llama \u201cexplicativo\u201d o \u201catontador\u201d. O tambi\u00e9n \u201cel viejo m\u00e9todo\u201d. Como lo que predomina es la explicaci\u00f3n, siempre el alumno va a saber menos que el maestro. El camino va a ser desde lo que sabe el alumno, a lo que sabe el maestro. Cuando el alumno llegue a donde estaba el primer maestro, se le va a poner un segundo maestro encima nuevamente. El maestro le explica al alumno, entonces el alumno progresa, y al maestro tambi\u00e9n, le explica otro maestro, o le explica un libro; se sigue una escalera del progreso, pero nunca se llega al punto en que se dice que la inteligencia del maestro es igual a la inteligencia del alumno porque ambos son capaces de ir de lo que saben a lo que no saben. El maestro del viejo m\u00e9todo \u201cno puede reducir la brecha excepto a condici\u00f3n de recrearla incesantemente,\u201d dice Ranci\u00e8re.[8]<\/a> Todos los aprendices quedan en una sujeci\u00f3n intelectual. A la derecha vemos otra forma de ense\u00f1ar, la ense\u00f1anza de Jacotot, que Ranci\u00e8re llama \u201cel c\u00edrculo de la potencia\u201d. De lo que se trata, dice Jacotot, es de aprender como aprendieron les ni\u00f1es. Nadie les explic\u00f3 c\u00f3mo hablar el lenguaje que hablan, y sin embargo fueron de lo que sab\u00edan a lo que no sab\u00edan. Se trata de aprender una cosa y relacionar todas las dem\u00e1s con la cosa aprendida.<\/p>\n

Les leo un poco del libro de Ranci\u00e8re: \u201c<\/em>El fundador -es decir, Jacotot- entra en escena con Tel\u00e9maco<\/em>, <\/strong>un libro, una cosa. ‘Toma y lee’ le dice al pobre.\u00bb Los pobres no pod\u00edan ir a la escuela, Jacotot les ense\u00f1aba a los pobres.<\/p>\n

\u00ab‘No s\u00e9 leer’ responde el pobre y agrega ‘\u00bfc\u00f3mo podr\u00eda entender lo que est\u00e1 escrito en el libro?’. [Y Jacotot le dice] ‘como has comprendido todas las cosas hasta ahora, comparando dos hechos. Veamos un hecho que voy a decirte. La primera frase del libro es Calipso no pod\u00eda consolarse de la marcha de Ulises. <\/em>Repite: Calipso. Calipso no. <\/em>Veamos ahora un segundo hecho. Las palabras est\u00e1n escritas ah\u00ed. \u00bfNo reconocer\u00e1s ninguna? La primera palabra que te he dicho es Calipso. \u00bfNo ser\u00e1 tambi\u00e9n la primera palabra sobre la hoja? Obs\u00e9rvala bien. Hasta que est\u00e9s seguro de que puedas reconocerla bien en medio de la multitud de palabras‘\u00bb.<\/em><\/p>\n

Ivana<\/em>: –Una pregunta que me genera es si no parte de una situaci\u00f3n del alumno como tabula rasa, tomando un poco ideas pedag\u00f3gicas\u2026<\/em><\/p>\n

-No. Parte de una situaci\u00f3n del alumno como que siempre sabe algo. Siempre sabe al menos una cosa. Y siempre es posible relacionar esa cosa conocida con otra desconocida. Ac\u00e1 igual la idea no es ver diferentes corrientes pedag\u00f3gicas; es ver el planteo de la ense\u00f1anza universal como una forma de hacer con el no-saber. No es la \u00fanica. Pero como nosotres estamos en condiciones de no-saber, nos interesa c\u00f3mo un maestro ignorante ense\u00f1aba a otro ignorante. Para ver si de ah\u00ed podemos inspirarnos y pensar una forma de autorizaci\u00f3n ignorante.<\/p>\n

Volviendo, Jacotot cuenta que un cerrajero analfabeto empieza a aprender a leer y a la \u201cL\u201d la llama \u201cescuadra\u201d. Se encuentra con la \u201cL\u201d que no conoce; traduce la \u201cL\u201d a algo que conoce: la llama \u201cescuadra\u201d. Y as\u00ed relaciona lo desconocido con lo conocido. Relaciona una alteridad con una mismidad.<\/p>\n

\"Autz<\/p>\n

Ac\u00e1 en este esquema hice una convenci\u00f3n. F\u00edjense que la \u201cescuadra\u201d, que es lo sabido, est\u00e1 dentro de un hex\u00e1gono. La \u201cL\u201d, que es lo no-sabido, est\u00e1 dentro de un c\u00edrculo. Luego la \u201cL\u201d y la \u201cescuadra\u201d son ambas conocidas. Ahora ambas, asociadas, est\u00e1n dentro de un hex\u00e1gono (que significa \u201calgo sabido\u201d). Ahora el aprendiz ya conoce algo m\u00e1s, y se encontrar\u00e1 con algo nuevo que no conocer\u00e1, que es este nuevo c\u00edrculo azul m\u00e1s grande (el que est\u00e1 en el centro de la diapositiva). Lo que va a tener que hacer es traducirlo. Contarles al maestro o a otres que no necesariamente sean el maestro, lo que encontr\u00f3. Ranci\u00e8re dice que una comunidad de iguales es una comunidad de gente que traduce a les iguales todo el tiempo lo nuevo que encuentra y relaciona lo desconocido con lo conocido; de esa manera, se alcanza la emancipaci\u00f3n intelectual. Pero se alcanza si seguimos prestando atenci\u00f3n a lo no-sabido. As\u00ed es que aparece un tercer c\u00edrculo azul (el que est\u00e1 a la derecha de la diapositiva), un nuevo no-sabido que habr\u00e1 que relacionar con lo ya sabido y traducir a les otres. Este es el \u201cc\u00edrculo de la potencia\u201d del que intentaremos no salir y que recomenzar\u00e1 una y otra vez (por eso en la diapositiva dice etc. y por eso el dibujo \u201cno entra\u201d en el marco). Este c\u00edrculo es un camino no sabido de lo sabido a lo no-sabido.<\/p>\n

Yo les cuento todo esto pero a la vez he sido un maestro explicadora lo largo de este curso. Al mismo tiempo, tambi\u00e9n quiero decir que hay un punto en que no sabemos, en que yo tampoco s\u00e9 algo: c\u00f3mo se valida el vivir juntos en nuestros tiempos. Y esto de plantear una autorizaci\u00f3n ignorante es para ir hacia lo que no sabemos; lo que no sabemos es c\u00f3mo se puede hacer, solo s\u00e9 que no quiero que sea el m\u00e9todo polic\u00edaco de la hip\u00f3tesis cibern\u00e9tica, el orden sin autoridad.<\/p>\n

\u00bfD\u00f3nde se ve la autoridad del maestro ignorante? Jacotot dice que el maestro tiene que dirigir la voluntad del estudiante. Dirigirla hacia la p\u00e1gina, hacia los sonidos, hacia el cotejo de la p\u00e1gina con los sonidos, hacia, tambi\u00e9n, el relato de ese cotejo a les dem\u00e1s; pero el maestro no tiene que dirigir la inteligencia del aprendiz, tiene que dirigir su voluntad. \u2018No te escapes de la exploraci\u00f3n, no te escapes de lo que ignor\u00e1s, no te escapes de comparar lo nuevo que encontr\u00e1s con lo viejo que sab\u00e9s, ni de traducir tus descubrimientos para que lo entiendan los hombres. \u2019As\u00ed, la autoridad est\u00e1 en la voluntad del docente aplicada sobre la voluntad del aprendiz; no est\u00e1 en la inteligencia del docente aplicada sobre la inteligencia del aprendiz. Tiene que haber un objeto que sirva como \u201ccosa<\/em>\u201d, como punto de comparaci\u00f3n y de aprendizaje. (En el caso de Jacotot es el Tel\u00e9maco<\/em>; creo que en nuestro caso ser\u00edan las situaciones de la convivencia.) Les leo entonces qu\u00e9 dice Ranci\u00e8re:<\/p>\n

\u00abEl libro es la fuga bloqueada. No se sabe qu\u00e9 rumbo tomar\u00e1 el alumno. Pero se sabe de d\u00f3nde no saldr\u00e1, del ejercicio de su libertad. Se sabe tambi\u00e9n que el maestro no tendr\u00e1 derecho a estar por todas partes, solamente en la puerta. El alumno debe verlo todo por s\u00ed mismo, comparar sin cesar y responder siempre a la triple pregunta: \u00bfQu\u00e9 ves? \u00bfQu\u00e9 piensas? \u00bfQu\u00e9 haces? Y as\u00ed hasta el infinito.\u201d<\/p>\n

Se ve: \u201cel libro es la fuga bloqueada,\u201d es decir: no dejes que tu voluntad se distraiga de comparar lo que sabes con esa novedad que te encuentras y no sabes.<\/p>\n

Entonces hay aqu\u00ed una distinci\u00f3n, una separaci\u00f3n, entre guiar la voluntad de le alumne (que es guiar su atenci\u00f3n), y guiar su inteligencia. Le maestre ignorante no gu\u00eda la inteligencia, gu\u00eda la atenci\u00f3n. La inteligencia encontrar\u00e1 lo que encuentre ella en su singularidad.
\nEntonces tenemos dos c\u00edrculos. El c\u00edrculo de la potencia, y el c\u00edrculo de la impotencia. El c\u00edrculo de la impotencia es el del explicador. El c\u00edrculo de la potencia es este que va de lo sabido a lo no sabido una y otra vez. Mostr\u00e1ndoles a les exploradores que pueden descubrir y entender de la misma manera que los genios, relacionando lo que encuentran y no saben con lo encontrado antes y ya sabido.<\/p>\n

Agust\u00edn: -Pensaba en el lugar particular de la voz en este dispositivo. Jacotot los gu\u00eda en la traducci\u00f3n de este texto del holand\u00e9s al franc\u00e9s, pero la presencia de la pronunciaci\u00f3n de su voz es un nexo especial que no es la transmisi\u00f3n de un saber pero es una marca importante. Ser\u00eda dif\u00edcil pensar esa construcci\u00f3n si no estuviese el sonido, la voz del docente.<\/em><\/p>\n

-Me hac\u00e9s acordar a algo que dijo una vez Alejandra Grego, una colega de ustedes, en una de las charlas que organiza el Dpto. de Familia y Pareja de ApdeBA. Hablaban de les adolescentes de hoy y dijo m\u00e1s o menos \u2018quiz\u00e1s nosotros no sepamos, quiz\u00e1s los adolescentes no ven en nosotros el saber necesario para la vida contempor\u00e1nea, pero necesitan nuestra mirada.\u2019 Hay algo de la voz, de la presencia, que hace que un cuerpo explore lo que tiene que explorar. Esto de la autorizaci\u00f3n ignorante o inmanente no es sin nadie, es con otres, es convivencia.<\/p>\n

Quiero leerles un p\u00e1rrafo del apartado de Ranci\u00e8re que se llama \u00abLa comunidad de los iguales\u00bb del libro El maestro ignorante<\/em>:<\/p>\n

\u00abSe puede so\u00f1ar as\u00ed una sociedad de emancipados que ser\u00eda una sociedad de artistas. Tal sociedad rechazar\u00eda la divisi\u00f3n entre los que saben y los que no saben, entre los que poseen y los que no poseen la propiedad de la inteligencia. Dicha sociedad s\u00f3lo conocer\u00eda esp\u00edritus activos: hombres que hacen, que hablan de lo que hacen y que transforman as\u00ed todas sus obras en modos de significar la humanidad que existe tanto en ellos como en todos. Tales hombres sabr\u00edan que nadie nace con m\u00e1s inteligencia que su vecino, que la superioridad que alguien declara es solamente el resultado de una aplicaci\u00f3n en el manejo de las palabras tan encarnizada como la de cualquier otro en manejar sus herramientas; que la inferioridad de alguien es consecuencia de circunstancias que no le obligaron a seguir buscando.\u00bb<\/p>\n

Entonces la dominaci\u00f3n est\u00e1 en que no te obliguen a buscar, en que te digan \u2018vos seguilo al maestro, \u00e9l sabe qu\u00e9 necesita tu inteligencia, \u00e9l sabe por d\u00f3nde llevar tu inteligencia. \u2019La libertad, en cambio, est\u00e1 en \u2018tu inteligencia puede guiarse por s\u00ed misma; no aflojes en la aplicaci\u00f3n de tu inteligencia a lo que ignoras.\u2019 Pero aqu\u00ed quiero introducir una nota de \u00e9poca: hoy hay una forma mucho m\u00e1s sutil de evitar que apliquemos nuestras inteligencias a lo que ignoramos. Ya no es decirnos que sigamos al maestro, sino que hagamos lo que se nos antoje, que no sigamos ninguna disciplina de b\u00fasqueda. Si, como vimos m\u00e1s arriba, la libertad es la fuga bloqueada, hoy la dominaci\u00f3n es la fuga permitida.<\/p>\n

Un desaf\u00edo grande el que nos plantea Ranci\u00e8re, y a la vez hermoso. Y a la vez liberador o emancipador, porque nos dice que todos somos genios o que todos podemos hacer como hicieron los grandes genios de la historia del conocimiento; ellos fueron de lo que sab\u00edan a lo que no sab\u00edan, como lo hacen por su parte todos los ni\u00f1os al aprender a hablar.<\/p>\n

Pero hay una cuesti\u00f3n que debemos plantear. Jacotot ten\u00eda autoridad en un sentido: pod\u00eda decirle a le estudiante \u201cprestale atenci\u00f3n al libro\u201d. O \u201cprestale atenci\u00f3n al viol\u00edn\u201d. Jacotot ten\u00eda autoridad para mantenerles en la b\u00fasqueda. Hoy no tenemos como maestres o como padres esa autoridad para decirles \u201cqu\u00e9date sentadite frente al libro\u201d, \u201cno te distraigas, no te disperses\u201d. Entonces hoy les maestres deben construir la autoridad en el v\u00ednculo, construyendo el v\u00ednculo (que tampoco est\u00e1 desde el vamos). Ya no ignoramos solamente lo que se ense\u00f1a sino que ignoramos lo que autoriza a ense\u00f1ar; por eso hablo de autorizaci\u00f3n<\/em> ignorante y no de autoridad ignorante. No se trata de que les docentes de hoy ense\u00f1en lo que no saben sino de que se autoricen de donde, a priori, no saben. No es ignorancia, por parte de un maestre, de uno u otro contenido, sino ignorancia de eso que lo hace maestre. Luego veremos c\u00f3mo se las rebusc\u00f3 un maestro de m\u00fasica contempor\u00e1neo para hacerse maestro de m\u00fasica de sus alumnes.<\/p>\n

Alteridad en tiempos de incertidumbre.<\/h3>\n

Quiero ahora hablar de \u201cLa \u00e9tica de la transmisi\u00f3n y la transmisi\u00f3n de la \u00e9tica\u201d de Ignacio Lewkowicz.[9] <\/a>Es un texto que no sali\u00f3 publicado en ninguno de los libros de \u00e9l y a m\u00ed me parece maravilloso. Tiene muchos puntos de contacto con la idea del maestro ignorante pero a su vez habla de una situaci\u00f3n asim\u00e9trica, de c\u00f3mo transmitir la \u00e9tica de adultos a ni\u00f1os en tiempos en que los adultos no tienen (ni los padres ni los docentes) el saber sobre la vida y sobre el mundo en el que van a vivir.<\/p>\n

Es un texto donde mete varios conceptos, varias distinciones; yo voy a trazar una diagonal, porque si no se har\u00eda muy largo desarrollar del todo su argumento. \u00c9l dice que en nosotres, un nosotres de su generaci\u00f3n, quienes en ese momento (1999) eran padres y maestres, hay una incertidumbre. Incertidumbre sobre qu\u00e9 saber legarles a les nueves, qu\u00e9 saber legarles a nuestres hijes. (Ese saber aparece como un saber moral, saber de valores.) Qu\u00e9 valores son los que les van a servir a nuestres hijes en el mundo en donde se van a desempe\u00f1ar, donde van a vivir. Es esa la incertidumbre: no sabemos en qu\u00e9 mundo van a vivir nuestres hijes. Pero nosotres vamos a estar con elles tambi\u00e9n en ese mundo; tampoco les adultes sabemos en qu\u00e9 mundo vamos a vivir. Todo esto configura una incertidumbre y tambi\u00e9n configura una \u00e9tica, la \u00e9tica de compartir un problema.<\/p>\n

Ignacio dice \u2018No sabemos en qu\u00e9 mundo van a vivir nuestros hijos en el 2050, entonces, \u00bfqu\u00e9 les podemos ense\u00f1ar? No les podemos ense\u00f1ar una moral, no les podemos ense\u00f1ar un conjunto de saberes previos sobre c\u00f3mo casarse, c\u00f3mo hacer amistad, c\u00f3mo comportarse con los compa\u00f1eros, c\u00f3mo llevar un duelo… El saber moral no lo tenemos. Y lo que tenemos cuando no sabemos son problemas, y ah\u00ed se abre la dimensi\u00f3n \u00e9tica. Cuando cae la moral se abre la dimensi\u00f3n \u00e9tica.\u2019 La dimensi\u00f3n \u00e9tica es la que inventa respuestas o preguntas para los problemas, no la que sabe. Inventa y experimenta. Esa invenci\u00f3n no es un antojo caprichoso de uno, es algo que ocurre dialogando entre alteridades (la alteridad principal que trata Ignacio en este texto es la que hay entre generaciones); y esa experimentaci\u00f3n no es sin responsabilidad sino una b\u00fasqueda sometida a un deseo que \u2018altera los t\u00e9rminos del problema una y mil veces\u2019.<\/p>\n

Sonia: -Es interesante la diferencia que hace entre clases de edad y generaci\u00f3n, cuando se constituye en generaci\u00f3n en tanto genera una tradici\u00f3n. Tiene que inventarse.<\/em><\/p>\n

-Lo que \u00e9l dice sobre las generaciones es que cada una se constituye como tal no por ser m\u00e1s joven que la anterior, no solamente por una cuesti\u00f3n de edad, sino porque se rebela contra la tradici\u00f3n que le lega la generaci\u00f3n anterior. En los debates, en las discusiones, en la diferencia, la nueva generaci\u00f3n se constituye como tal, y sino se constituye, simplemente es una clase de edad m\u00e1s joven que se limita a administrar el saber previo. El problema es cuando no hay un saber previo contra el cual rebelarse, y dice en ese momento, a\u00f1o 1999, y creo que en ese sentido no cambi\u00f3 mucho, hoy no hay una tradici\u00f3n contra la cual rebelarse. Pero a la vez, los viejos tampoco ya sabemos y estamos \u2018devuelta\u2019 en la vida como en otros tiempos. Entonces tambi\u00e9n para nosotros se abre la dimensi\u00f3n esta, tanto para los nuevos como para los viejos:<\/p>\n

\u00abEn nuestras circunstancias la diferencia generacional tiene una dimensi\u00f3n exquisita que es la de los problemas compartidos. En otra circunstancia se podr\u00eda pensar bajo la din\u00e1mica del legado y la herencia. Yo les dejo legado y que ellos se rebusquen para hacer la operaci\u00f3n de herencia.\u00bb<\/p>\n

(Aclaro: hacer la operaci\u00f3n de herencia ser\u00eda hacer la operaci\u00f3n de recepci\u00f3n cuestionamiento y apropiaci\u00f3n.)<\/p>\n

\u00abPero el que deja el legado es alguien que se ha jubilado, que est\u00e1 retirado, es alguien que ya no est\u00e1 existiendo; el que deja el legado es alguien que ya est\u00e1 jugado, pero yo dec\u00eda que en nuestras circunstancias es tan incierto que hasta es imposible darse por jugado.\u201d La incertidumbre afecta a las clases de edad nuevas tanto como a las clases de edad viejas. \u201cMi impresi\u00f3n es que nuestra circunstancia tiene el valor de poner en juego el patrimonio tradicional, el patrimonio del pensamiento, el patrimonio del saber moral, en diversas circunstancias en las que atravesamos problemas compartidos. Cuando atravesamos problemas compartidos resulta imperiosa la dimensi\u00f3n del di\u00e1logo, por eso quisiera distinguir el di\u00e1logo de la ideolog\u00eda del consenso: la segunda evita plantear el problema. Si yo digo \u2018volv\u00e9 a las doce\u2019, \u00e9l dice \u2018vuelvo a las cuatro\u2019 y entonces negociamos a las dos, ah\u00ed no le damos entidad de problema al problema, sino que hemos entrado en una negociaci\u00f3n de tira y afloje, en la cual no hemos visto qu\u00e9 es lo que est\u00e1 en juego y en qu\u00e9 problematiza el hecho de que yo diga \u2018volv\u00e9 a las doce\u2019 yel hecho de que \u00e9l me haya dicho \u2018vuelvo a las cuatro\u2019.\u201d<\/p>\n

Es decir, no buscamos soluciones intermedias o consenso, buscamos poner en di\u00e1logo dos alteridades; lo otro del otro interpela algo en m\u00ed, y algo de m\u00ed interpela lo otro del otro. La \u00e9tica me dice que esas dos otredades dialoguen, inventen, busquen respuestas, experimenten sus respuestas, aprendan de nuevo de esa experimentaci\u00f3n. Entonces lo que se transmite es este acto de dialogar; en este sentido es muy parecido a lo que propone Barylko: no se transmite entonces tanto el contenido; se transmite en acto la pr\u00e1ctica \u00e9tica de pensar la alteridad con la alteridad.<\/p>\n

Alejandra: -Pero ya para llegar a un consenso negociado hubo un momento donde compartir un espacio con dos alteridades. Se trata de eso consensuar, \u00bfo no?
\n<\/em>
\n-Puede ser. El tema es no empezar asumiendo que el di\u00e1logo debe terminar en consenso; el asunto ser\u00eda no empezar por negar la alteridad (y la ideolog\u00eda del consenso suele negarla, pues asume que dos posiciones diferentes son conmensurables). Les leo c\u00f3mo lo dice \u00e9l:<\/p>\n

\u201cTenemos un problema. \u00bfC\u00f3mo se sale de ah\u00ed? Naturalmente nadie podr\u00e1 dar ninguna respuesta sobre esto. Solamente vamos a indicar que ah\u00ed tenemos una escena de di\u00e1logo real. Tenemos una escena de di\u00e1logo real cuando es imposible dar satisfacci\u00f3n a la demanda de otro, cuando no hay saber capaz de cubrir eso y por lo tanto ah\u00ed se me hace imperioso pensar con otro, alterar los t\u00e9rminos del problema, cambiar los puntos de vista, decidir qu\u00e9 hacer una y mil veces. Pero siempre bajo la condici\u00f3n de no negarlo como otro. Cuando yo invito a otro a pensar conmigo en este problema que el otro me causa, estoy operando en una dimensi\u00f3n \u00e9tica de transmisi\u00f3n directa. No estoy enunciando en abstracto ‘cuando no sepas qu\u00e9 hacer deb\u00e9s pensar’, sino que estoy practicando de hecho la materialidad m\u00e1s efectiva, m\u00e1s contundente, del pensar ante un problema compartido. Y solo puedo abrirme a la dimensi\u00f3n \u00e9tica cuando decido en acto compartir el problema.\u201d<\/p>\n

No s\u00e9 si queda claro\u2026 la idea es que no pongamos consenso y negociaci\u00f3n cuando hay un no-saber. Cuando hay un no-saber, hay la posibilidad de transmitir, no un valor moral, sino una pr\u00e1ctica \u00e9tica. La pr\u00e1ctica \u00e9tica es la pr\u00e1ctica de compartir el problema entre alteridades, la pr\u00e1ctica del di\u00e1logo radical. Y necesitamos practicar mucho esto del compartir el problema, porque la incertidumbre de no saber c\u00f3mo va a ser el futuro lleg\u00f3 para quedarse.
\nHay ah\u00ed otra idea que \u00e9l toma de Levinas que es que a veces darle satisfacci\u00f3n al otre es una manera de negarle. Tiqqun dice que podemos cancelar la singularidad del otre mat\u00e1ndole o cubiri\u00e9ndole bajo una monta\u00f1a de regalos.[10]<\/a>
\nEmmanuel L\u00e9vinas plantea que las figuras del otro son la viuda, el hu\u00e9rfano, el extranjero.<\/p>\n

\u201c\u00bfPor qu\u00e9 la viuda, el hu\u00e9rfano, el extranjero, son otro para uno? Seg\u00fan L\u00e9vinas, porque me demandan algo que yo no puedo satisfacer sin negarlos como otros. Uno quisiera ofrecerle a la viuda un marido, pero la negar\u00eda como viuda. Uno estar\u00eda encantado de ofrecerle una patria al extranjero, pero lo negar\u00eda como extranjero. Lo mismo ocurre con el hu\u00e9rfano, si le ofrezco un padre, entonces lo niego como un hu\u00e9rfano. Es decir lo dejo abolido como otro. \u00bfQu\u00e9 tengo que hacer cuando se me presenta alguien que me pide algo que no puedo satisfacer, pero que no puedo porque es imposible? Ah\u00ed el otro me plantea un problema. Ah\u00ed el otro es realmente otro. No lo puedo subsumir bajo ninguna de mis categor\u00edas. No puedo incluirlo como parte de mi totalidad. Pero tenemos un problema. Y ah\u00ed tenemos la escena del di\u00e1logo real. Tenemos una escena de di\u00e1logo real cuando es imposible dar satisfacci\u00f3n a la demanda del otro.\u201d<\/p>\n

Entonces se plantea esta \u00e9tica de trabajar con le otre, pero no tratar lo que le otre me plantea como una demanda a satisfacer (ni a negar: no tratarlo como una demanda sino como una pregunta-problema).<\/p>\n

Florencia: <\/em>–Pero por otro lado, una \u00e9poca en que, adem\u00e1s de ausencia de verdades absolutas, poco vende tambi\u00e9n esto de la reflexi\u00f3n y el repensar, hay poco espacio para eso. Siempre me acuerdo de una paciente que lleg\u00f3 muy mal por una crisis, y que le hab\u00eda surgido en un duelo, una separaci\u00f3n, que decide empezar terapia, y conflictuarse y problematizarse, interrogarse cosas que no se hab\u00eda planteado nunca, y ella me dec\u00eda que una amiga le dijo \u00abqu\u00e9 tanto drama te hac\u00e9s, ponete lolas, y abrite un Facebook.\u00bb Por suerte no le hizo caso a la amiga. Est\u00e1 esa cosa de obturar, de problematizarse poco. Cuesta instalar los planteos como los que propone Lewkowicz.<\/em><\/p>\n

-Claro, no son los predominantes. Los caminos de expansi\u00f3n de potencia no son autom\u00e1ticos. Los automatismos nos llevan por caminos de administraci\u00f3n de lo dado o de gesti\u00f3n de lo conocido.<\/p>\n

Jorgelina:-Ese verbo tan de moda. Gestionar. Tengo que gestionar mis emociones.<\/em><\/p>\n

-Somos gerentes de nuestras vidas.<\/p>\n

Paula: -Me qued\u00e9 pensando a partir de ese comentario que una analista le hizo a la pareja esa, en relaci\u00f3n a mi rol como instructora de residentes y mi v\u00ednculo con ellos en este tema del aprendizaje y la experiencia de la residencia. Para que la frase \u00abtienen un problema\u00bb caiga en un lugar que los ponga a trabajar, quien lo dice tiene que tener una legitimaci\u00f3n de autoridad necesaria para que eso suceda, porque pienso que por m\u00e1s que no circule la l\u00f3gica t\u00edpica cl\u00e1sica del maestro y el alumno donde est\u00e1 el que sabe y el que no sabe y la transmisi\u00f3n es unidireccional, hay algo de ese saber, lo podr\u00edamos pensar en t\u00e9rminos de la transferencia, que tiene que ser legitimado para que esa frase vaya a caer al lugar de \u00abnos ponemos a trabajar todos\u00bb y no me miren de repente con cara de \u00abnadie quiere pensar nada con vos.\u00bb<\/em><\/p>\n

-Yo tambi\u00e9n creo que tiene que haber alg\u00fan tipo de legitimaci\u00f3n, o mejor, me gusta m\u00e1s, alg\u00fan tipo de transferencia. Por eso tambi\u00e9n tra\u00eda lo que dijo la otra psicoanalista de que les adolescentes necesitan nuestra mirada. Quiz\u00e1s no necesitan nuestros saberes, pero s\u00ed nuestra mirada. Y ah\u00ed hay algo de la transferencia que se juega. Pero, \u00bfc\u00f3mo se establece la transferencia? No lo sabemos y por eso estamos hablando de autorizaci\u00f3n ignorante.<\/p>\n

Claudia: -Lo que se juega ah\u00ed es c\u00f3mo convoc\u00e1s esas voluntades para que indaguen desde ese no saber.<\/em><\/p>\n

-Totalmente, Jacotot no ten\u00eda ese problema. En el siglo XIX seguramente ten\u00eda dado que los estudiantes le hac\u00edan caso, que si \u00e9l dec\u00eda \u00abquedate con el libro en frente\u00bb, les estudiantes hac\u00edan eso. Nosotrxs tenemos ese problema: c\u00f3mo encontrar o generar la voluntad de indagar algo.<\/p>\n

Agust\u00edn: -En relaci\u00f3n a esto que hablamos sobre c\u00f3mo producir la autorizaci\u00f3n inmanente y c\u00f3mo producir que se pueda pensar un problema entre varios, la escena que trae Paula, o lo que podr\u00eda ser una situaci\u00f3n cl\u00ednica, quer\u00eda compartir la idea de que puede fallar, que de alguna manera a m\u00ed me sirve, que puede producirse o no, por ejemplo, esta invitaci\u00f3n a trabajar sobre un problema cl\u00ednico o trabajar en un proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje. Porque sino me parece que a veces es muy fuerte traducir en un imperativo de que tiene que ser. Ac\u00e1 hay una incertidumbre. Vi el documental sobre la docente que trabaja en Villa Lugano, <\/em>La escuela contra los m\u00e1rgenes, que la tuvo que remar much\u00edsimo, se ve todo ese proceso. Es interesante poder pensar y descansar en que el fracaso tambi\u00e9n es posible, el no encuentro es posible.<\/em><\/p>\n

-Est\u00e1 bueno que en estos tiempos exitistas, donde loser<\/em> es un insulto (perdedor), me parece muy importante decir \u00ablas cosas pueden fallar\u00bb. Quiz\u00e1 desde el punto de vista de la persona que dice \u00abno hagas terapia, operate las lolas y se arregla todo\u00bb, ah\u00ed el fracaso no sea una posibilidad. Nosotres, si hablamos de experimentaci\u00f3n, tenemos que hablar de que puede salir bien o que puede salir mal. Y cuando sale mal la cuesti\u00f3n es pensar y ver c\u00f3mo seguir experimentando.<\/p>\n

Jorgelina: -Yo quiz\u00e1s ah\u00ed pondr\u00eda en suspenso que ac\u00e1 no se pudo producir algo. Algo se produce, quiz\u00e1 no lo esperado. <\/em><\/p>\n

Eugenia: -La producci\u00f3n ya est\u00e1 dada. Que no se produzca lo esperado no significa que sea fallido. Va en contraposici\u00f3n de la expectativa, pero justamente eso tambi\u00e9n te deja un aprendizaje.<\/em><\/p>\n

Jorgelina:-Claro porque si algo se sanciona como fallido o fracasado es en comparaci\u00f3n con algo.<\/em><\/p>\n

Eugenia: -Siempre hay una construcci\u00f3n que avanza. A lo mejor no produce la subjetividad deseada en relaci\u00f3n a esa expectativa, pero no deja de ser un eslab\u00f3n m\u00e1s que algo nos dice en este negativo.<\/em><\/p>\n

-Solemos tener expectativas, es casi inevitable tenerlas, ideas previas sobre lo que tiene que ocurrir. Pero lo que ocurre suele ser de una alteridad que deberemos pensar, una alteridad respecto de nuestras expectativas. Esto que dec\u00eds Eugenia es un poco la idea de trama consecuente que est\u00e1 en el texto \u201c\u00bfContactos sin v\u00ednculo?\u201d[11]<\/a>: seguir tramando a partir de lo encontrado, sacar consecuencias de eso (sacar consecuencias como desplegar potencias de lo encontrado). En este sentido entiendo lo que dec\u00eds de tomar lo producido como un eslab\u00f3n m\u00e1s.<\/p>\n

Mariela: -Quiz\u00e1s estoy delirando pero, relacion\u00e1ndolo con lo que vimos durante toda la maestr\u00eda, quiz\u00e1s es este inter-juego, este ida y vuelta entre la representaci\u00f3n y la presentaci\u00f3n. Pensaba cu\u00e1l es nuestro lugar en la cl\u00ednica. Tambi\u00e9n es acompa\u00f1ar al paciente en su atenci\u00f3n y en que pueda tambi\u00e9n sostener algo de ese no-saber. Porque nosotres tampoco lo sabemos, \u00bfno? Pero quiz\u00e1s es algo de eso, este juego entre lo que se representa y lo que se presenta\u2026 c\u00f3mo va y viene. <\/em><\/p>\n

-Est\u00e1 perfecto. Yo creo que es eso. Lo que se presenta es lo que no s\u00e9. Y lo que tengo representado es lo ya sabido. En este sentido, hay un punto en com\u00fan entre el texto de Ranci\u00e8re y el de Lewkowicz, y es que ambos proponen algo para hacer cuando lo que se presenta no confirma lo que tenemos representado, cuando no lo confirma porque es algo que no s\u00e9 o alguien al que no me lo s\u00e9. Quiz\u00e1s no sean estrictamente coincidentes en eso que proponen hacer, pero s\u00ed coinciden en pensar qu\u00e9 se hace con lo no-sabido, una \u00e9tica dir\u00eda. Y es la \u00e9tica de tomar lo no-sabido como punto de partida de una constituci\u00f3n subjetiva. En el caso de Ranci\u00e8re, lo no-sabido es una cosa, mientras que en el caso de Ignacio Lewkowicz lo no-sabido es un otre, pero en ambos el di\u00e1logo con otres es necesario para constituirse, para recorrer ese proceso que es toda constituci\u00f3n subjetiva, proceso que Ranci\u00e8re llama emancipaci\u00f3n intelectual y Lewkowicz llama (en otros textos) subjetivaci\u00f3n.<\/p>\n

La existencia por nosotrxs.<\/h3>\n

Voy a contarles ahora sobre \u201cla existencia de nosotros\u201d de que habla Ignacio Lewkowicz.<\/p>\n

Le\u00e1moslo (les recuerdo que con \u00e9l estamos en la primera fluidez, en tiempos de \u201cgalp\u00f3n\u201d, en tiempos de desconfiguraci\u00f3n, donde el Tercero se hab\u00eda corrido de la escena, se hab\u00eda destituido):<\/p>\n

\u00abEn el galp\u00f3n, dos t\u00e9rminos cualesquiera chocan. En el choque, se ven de modo ef\u00edmero; lo que ven confirma, o ignora, o destituye, pero no constituye nada; o bien verifica de modo especular uno o ambos t\u00e9rminos, o bien los atraviesa sin percibir ninguna rugosidad interrogadora. En el encuentro, en cambio, la mirada de otro me ve de un modo en que nunca hab\u00eda sido visto. No es una mirada estructural que prescribe un ser, es una mirada ocasional que algo indica. Esas miradas intentan ver qui\u00e9n es o qu\u00e9 es ese que est\u00e1 al lado, en la esquina; ya no es todo choque y galp\u00f3n. En el encuentro, las miradas se descentran, se plantean mutuamente un enigma; se miran sin suponerse; se ven, se conjeturan, se interrogan. Ese viento que nos amonton\u00f3, en un momento nos hizo \u2013o nos hicimos\u2013 mirarnos y hablarnos. Sic contingit<\/em>.\u00bb<\/p>\n

Creo que esta expresi\u00f3n latina quiere decir \u00abas\u00ed continge\u201d. Como no existe el verbo contingir <\/em>en castellano, \u00e9l lo escribi\u00f3 en lat\u00edn: que es contingente que se produzca subjetividad. Es contingente que haya encuentro y pensamiento. Pero \u00e9l quiere ver c\u00f3mo en esa contingencia algo se produce sin Tercero. Entonces dice:<\/p>\n

\u00abAhora bien, nuestra pregunta decisiva quiere indagar si cada uno de nosotros puede componerse de manera contingente a partir de la mirada contingente de otros, si puede uno pensarse a partir de la mirada y la voz de otros, que dan indicios sobre c\u00f3mo lo est\u00e1n pensando. Eso es pertenecer[…]<\/p>\n

\u201cLa mirada y la voz que nos encuentran nos piensan en un atisbo de configuraci\u00f3n. Con esa configuraci\u00f3n que est\u00e1 escap\u00e1ndose se piensa cada uno. Desde cada punto, cada uno conjetura la figura. En funci\u00f3n de esa figura conjeturada \u2013invisible desde un inconcebible tercer lugar exterior al que llamamos Estado\u2013 cada uno insiste en la actividad configurante. Conjetura, configura, percibe la actividad del otro polo, o mejor, sus indicios: los oye, los mira, los piensa; interroga la figura que est\u00e1 dise\u00f1ando. Ajusta, conjetura, habita la actividad de configurarse. No confirmamos nuestra pertenencia a un espacio determinado por unas propiedades en com\u00fan; ingresamos a un espacio indeterminado para construirlo: estamos en comunidad. Nosotros <\/em>s\u00f3lo existe en cada uno de nosotros, pero no en cada yo<\/em>. Pensamos juntos; pero no es necesario que pensemos lo mismo\u2026 Incluso, es m\u00e1s cierto que estamos pensando juntos que la inaccesible certeza de que estamos pensando lo mismo. Hay asamblea, pensamos a la vez, pero no al un\u00edsono.\u201d<\/p>\n

\n

\"Autz<\/p>\n

\n

Aqu\u00ed tenemos diferentes formas de reconocimiento. Vemos a la izquierda de esta diapositiva lo que se ve en Psicolog\u00eda de las masas<\/em>, o tambi\u00e9n en lo que le\u00edmos de Durkheim, cada uno se reconoc\u00eda porque un Tercero arriba lo reconoc\u00eda, y el reconocimiento de los pares no era directo sino a trav\u00e9s dela mediaci\u00f3n del Tercero. A la derecha esquematizo lo que acabo de leer de Ignacio. Hay muchos \u201ccada unos\u201d, \u00e9l dice que no son yoes. Cada uno se piensa a trav\u00e9s del indicio que le da el otro, la mirada fugaz, la mirada contingente, la voz del otro. De esa manera, se da un nosotros, un nosotros donde pensamos juntos, y por pensar juntos nos constituimos. No, seg\u00fan unas propiedades predeterminadas, no seg\u00fan una identidad o una ideolog\u00eda. De alguna manera esto es lo que, creo yo, nos contaba Ariel Pennisi,[12]<\/a> donde en la amistad hay una distancia y una demora, una mirada del otro, pero no una identidad donde los dos pensamos o vemos o sentimos lo mismo.<\/p>\n

Sigo con el esquema de la derecha. A su vez diferentes nosotros pueden conectarse \u2013y, de nuevo: no se conectan a trav\u00e9s de la mediaci\u00f3n de un Tercero, sino que se conectan a trav\u00e9s de indicios que los (nos)otros emiten.<\/p>\n

Con la existencia de nosotrxs, vemos una existencia que no es un dato sino un proceso que puede no darse (por eso es una contingencia). Y vemos tambi\u00e9n un reconocimiento plural, que no es el reconocimiento de un Tercero, no es el reconocimiento de una autoridad cl\u00e1sica. Con este reconocimiento, sumado a no cejar en la conjetura del otre, se empieza a atisbar la idea de terceridad inmanente.<\/p>\n

Pues en la terceridad inmanente la alteridad que hay en nuestro com\u00fan (los otrxs en nosotrxs) nos hace hacer con lo que lxs otrxs, como presentaci\u00f3n que no coincide con ninguna representaci\u00f3n previa, me plantean. Y ese hacer \u2013que en la segunda fluidez es recurrente\u2013 pone al nosotrxs como fuente de una conjetura de validaci\u00f3n de lo que cada une hace.<\/p>\n

Un maestro de m\u00fasica.<\/h3>\n

Ahora quiero dejar estas exposiciones te\u00f3ricas para contarles algo que ocurri\u00f3 en un aula, seg\u00fan lo cuenta una entrevista que le hicieron a un maestro de m\u00fasica de primaria,[13]<\/a> que al principio no lograba dar clase, y despu\u00e9s logr\u00f3 que les alumnes participaran activamente de las clases de m\u00fasica. Pero no lo hizo solo sino junto a la profesora de pl\u00e1stica y a les alumnes. Como ten\u00edan horas vecinas, unificaron las horas de m\u00fasica y pl\u00e1stica bajo la forma de taller. Entonces dice \u00e9l: \u00abNosotros venimos sosteniendo con Cata que lo central es el v\u00ednculo que se pueda construir con los chicos, y eso no se hace de un d\u00eda para el otro. Lo que vos constru\u00eds en ese lugar lo constru\u00eds a trav\u00e9s de los v\u00ednculos. Y es un proceso donde todos construyen, no uno solo. Eso hace que despu\u00e9s todo lo que hagas fluya.\u00bb<\/p>\n

Entonces estamos viendo que no se trata solamente de que se me presenta un libro o un contenido no sabido. Tambi\u00e9n se me presenta une otre, unas personas no sabidas. Se trata, para lograr cierta autoridad y reconocimiento (autoridad como reconocimiento y transferencia), de tomar a le otre como una alteridad con la que tengo que tejer un v\u00ednculo. Un v\u00ednculo entre singularidades, es decir, entre alteridades. As\u00ed el maestro pudo ense\u00f1ar m\u00fasica de una manera no unidireccional, porque pudo con les pibes armar un ensamble musical.<\/p>\n

As\u00ed, m\u00e1s abajo dice: \u00abVos ten\u00e9s que abrir el espacio para que pase algo, sin esperar mucho, pero s\u00ed confiando en que algo va a pasar. Al pibe capaz le interesa un poco eso que propones, pero viene y quiere otra cosa, y hay que darle el espacio para que lo diga y lo pruebe, generando as\u00ed una nueva situaci\u00f3n.\u00bb Y luego: \u00abVos quer\u00e9s que el pibe hable, pero quer\u00e9s que diga lo que vos quer\u00e9s. Eso es t\u00edpico entre los docentes. Que el pibe haga algo, pero est\u00e1s esperando que haga lo que vos quer\u00e9s que haga. Pon\u00e9s un mont\u00f3n de expectativas, y esas expectativas se vuelven autoritarias. Porque est\u00e1s esperando que el pibe haga, responda, hable y piense como a vos te parece bien que \u00e9l lo haga, en base a la imagen que vos ten\u00e9s de lo que es hablar. Entonces se vuelve inclusive m\u00e1s peligroso el maestro m\u00e1s buena onda, el que tiene afecto por los chicos, porque sigue siendo igual de autoritario pero es buena onda, entonces el pibe no se rebela. Empieza a pensar que est\u00e1 bien lo que le est\u00e1n diciendo, y en realidad a \u00e9l le gustar\u00eda hacer otra cosa.\u00bb<\/p>\n

Bueno, es un desaf\u00edo, pero el desaf\u00edo de un docente al que le fue bien abri\u00e9ndose al desaf\u00edo. Ya no es Jacotot en el siglo XIX sino que es un maestro de m\u00fasica en el siglo XXI, cuando la autoridad de le docente no est\u00e1 asegurada; por eso me parec\u00eda importante traerlo.<\/p>\n

Estamos en condiciones de hacer un englobamiento parcial:<\/p>\n

Maestro explicador, maestro ignorante y autoridad ignorante<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
maestro explicador<\/p>\n

(m.e.)<\/td>\n

gu\u00eda<\/td>\nen el camino del no-saber al saber<\/p>\n

en la adquisici\u00f3n de contenidos<\/p>\n

en el uso de la inteligencia comprueba incapacidad, atonta, domina<\/td>\n<\/tr>\n

maestro ignorante<\/p>\n

(m.i.)<\/td>\n

gu\u00eda<\/td>\nen el camino del saber al no-saber<\/p>\n

en la aplicaci\u00f3n de la voluntad a la inteligencia<\/p>\n

en el camino de no-poder a poder comprueba capacidad, emancipa<\/td>\n<\/tr>\n

autoridad ignorante<\/p>\n

(a.i.)<\/td>\n

<\/td>\naplica su voluntad para hacer el camino de la desautorizaci\u00f3n al v\u00ednculo autorizador<\/p>\n

comprueba capacidad vincular (capacidad para el v\u00ednculo y capacidad del v\u00ednculo) para construir convivencia \/ com\u00fan<\/p>\n

en el camino de la desligaz\u00f3n a la autorizaci\u00f3n expande potencia, emancipa<\/td>\n<\/tr>\n

<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
m.e.<\/td>\nse autoriza<\/td>\ndesautorizando a sus subalternos o alumnos<\/td>\n<\/tr>\n
m.i.<\/td>\nse autoriza<\/td>\nautorizando a sus subalternos o alumnos<\/td>\n<\/tr>\n
a.i.<\/td>\nse autoriza<\/td>\nautoriz\u00e1ndose en la construcci\u00f3n del v\u00ednculo\/ autorizador mutuo con sus subalternos<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Maestres y madres.<\/h3>\n

Quiero contar otros dos casos: Uno es el de las Madres de la esperanza, y otro es el de los maestros de David Moreira, el pibe linchado en Rosario en 2014. Adri\u00e1n G\u00f3mez, vicedirector de la escuela de este pibe, cont\u00f3, en un panel sobre los linchamientos,[14]<\/a> un procedimiento que inventaron les docentes de esa escuela luego del linchamiento de David. Ese procedimiento hace muchas cosas, pero veamos qu\u00e9 hace con su autoridad.<\/p>\n

Cuando asesinan a David Moreira, primero hubo un largo silencio dentro de la instituci\u00f3n. Porque estamos todos ah\u00ed adentro, casi todos, y no todos y todas pensamos lo mismo. Entonces costaba mucho hablar. Muchos sentimos en el cuerpo, lo sentimos, sentimos esos golpes. And\u00e1bamos ah\u00ed medio encorvados, hasta sintiendo verg\u00fcenza de seguir vivos cuando David ya no estaba. La condena, la [escenificaci\u00f3n] del linchamiento que andaba rondando en la sociedad y en los medios tambi\u00e9n estaba presente en la escuela. Para salir de ese silencio, para devolverle a David su humanidad, es que empezamos y pensamos esta estrategia de reconstruir la biograf\u00eda escolar de David.<\/p>\n

David Moreira estaba en todas las pantallas y las mentes como un motochorro. Sus ex docentes, dolidxs, necesitaban empezar a hablar. Pero no se trataba de hablar de cualquier cosa, sino de lo que interpelaba: la vida de David. Pero no toda su vida, sino su vida escolar, es decir, su vida en relaci\u00f3n con estes docentes.<\/p>\n

Empezamos a hablar t\u00edmidamente, por lo bajo, primero, del alumno David, que era un tratamiento por David distinto al que hab\u00eda aparecido en los medios de comunicaci\u00f3n. Ya no habl\u00e1bamos del motochorro sino que habl\u00e1bamos de \u201cDavid que jugaba a la pelota en aquel rinc\u00f3n\u201d, \u201cDavid que hab\u00eda pintado ese mural junto a sus compa\u00f1eros\u201d. Una maestra que jura que David un d\u00eda venci\u00f3 su timidez y recit\u00f3 para el resto del grado \u201cPlegaria para un ni\u00f1o dormido\u201d, [la poes\u00eda de Spinetta] [\u2026] Parece una locura pero no, la maestra jura que David hizo eso. Una maestra cuenta, y lo digo textual, \u201chace poco me encontr\u00e9 con David en la calle; me mir\u00f3 con la misma mirada suya que cuando lo quer\u00eda hacer participar, y sin responder sonre\u00eda.\u201d Otras maestras acercaron sus calificaciones, otras acercaron fotos. Ah\u00ed fuimos armando la biograf\u00eda, y esto nos permiti\u00f3 salir. No quer\u00edamos quedarnos con eso, no quer\u00edamos quedarnos con el repudio, sino que necesit\u00e1bamos salir a la calle, y la primera actividad que hicimos fue que participamos todos los docentes de la escuela (somos 70) de la marcha que se organiz\u00f3 en barrio Azcu\u00e9naga al poco tiempo de que hab\u00eda sido linchado David. Desandamos los pasos de David, pasamos frente a las ventanas de los linchadores. Un tiempo despu\u00e9s nos animamos y frente a tribunales le\u00edmos por primera vez esos [flechazos] que ten\u00edamos de la biograf\u00eda de David; eso nos permitia empezar a cumplir ese objetivo de completar la historia de este David que la prensa nos contaba fragmentado.<\/p>\n

[\u2026] Y ah\u00ed es donde aparece tambi\u00e9n este relato de Lorena, la mam\u00e1 de David, que contrariamente a lo que se puede imaginar, que David era un pibe que hab\u00eda sido abandonado por la familia, no, la mam\u00e1 era una mam\u00e1 siempre presente. Est\u00e1 en el relato de varias maestras de la escuela: que cuando se abr\u00eda la puerta de la escuela a las cinco de la tarde para que los pibes y las pibas salgan, ah\u00ed estaba Lorena esperando a sus hijos.[15]<\/a><\/p>\n

Ya ustedes escucharon a Adri\u00e1n G\u00f3mez hablar, pero a m\u00ed me parec\u00eda muy importante subrayar algo, y es que al hacer la biograf\u00eda escolar de David, les docentes logran autorizarse a s\u00ed mismos; pero no solamente autorizarse a hacer una biograf\u00eda, logran pelear contra la desautorizaci\u00f3n medi\u00e1tica: ustedes vieron que es muy corriente el comentario, sea del periodista o sea de un transe\u00fante, \u00ab\u00a1\u00bfd\u00f3nde estaban las madres de esos chicos?!, \u00a1\u00bfqu\u00e9 pas\u00f3 con los maestros?!\u00bb El supuesto de que si un pibe roba hubo una madre ausente. Con la biograf\u00eda escolar de David, les docentes vuelven a poner en la esfera p\u00fablica c\u00f3mo estuvieron presentes la madre y les docentes que tuvo David. La escuela estuvo presente. De esa manera logran rebelarse contra la desautorizaci\u00f3n medi\u00e1tica, y se autorizan nuevamente como maestres, y esto es a partir de una invenci\u00f3n: el procedimiento de una biograf\u00eda escolar, que colectivamente hacen les docentes. \u201cEsta es la historia del impacto que tuvo el asesinato de David y una salida que buscamos o que imaginamos o que encontramos,\u201d termina Adri\u00e1n G\u00f3mez.<\/p>\n

Paula: -Tambi\u00e9n me parece interesante que cuando \u00e9l hace el relato no lo hace desde un lugar defensivo dando por sentado que no se trat\u00f3 de docentes ausentes, sino que lo abre realmente como una pregunta y se encuentra con la respuesta en la reconstrucci\u00f3n de lo que fue sucediendo, lo sorprende.<\/em><\/p>\n

-Una investigaci\u00f3n real. Realmente van de lo que saben a lo que no saben, como buenxs aprendices ignorantes.<\/p>\n

Logran, de tal manera, autorizarse como maestres de esos pibes, y logran autorizar nuevamente a la madre como madre de ese pibe. Hay tambi\u00e9n ah\u00ed un vestigio de autoridad, el vestigio del vicerrector, recombinado con pares, les docentes de la escuela, que al hacer la biograf\u00eda empiezan a autorizarse. Hay una recombinaci\u00f3n entre vestigios de autoridad y paridad. Veamos la siguiente cr\u00f3nica para desplegar eso de una composici\u00f3n entre paridad y vestigios de autoridad.<\/p>\n

Les cuento de las Madres de la Esperanza. Me contaba otra psic\u00f3loga que vino al taller de autoridad que trabajaba en un juzgado, con una jueza de menores que cometieron delitos graves, pero como son menores no pueden estar en la c\u00e1rcel. En Provincia de Buenos Aires se llaman \u201cJuzgado para menores en problemas con la ley penal\u201d. La jueza se ocup\u00f3 de buscar lugares de contenci\u00f3n, no c\u00e1rceles, sino escuelas donde est\u00e1n internados, y adem\u00e1s de tener las materias escolares tienen talleres y tareas que pueden ser de cocina, de lavar la ropa, etc.; contaba la psic\u00f3loga que los pibes en esos lugares aprenden a cocinar, o aprenden alg\u00fan oficio, y que se transforman: cuando son condenados son chicos muy inmaduros y despu\u00e9s de un par de a\u00f1os de estar ah\u00ed, nunca m\u00e1s all\u00e1 de los 18, estos pibes salen m\u00e1s armados subjetivamente. Pero esta jueza vio que no alcanzaba con eso y junt\u00f3 a las madres de esos pibes. Las madres de estos chicos siempre estaban muy sorprendidas de los delitos que hab\u00edan cometido sus hijos, y dec\u00edan \u2018Yo no entiendo qu\u00e9 pas\u00f3, si yo siempre le di todos los gustos, nunca le falt\u00f3 nada…\u2019 Entonces empez\u00f3 a reunir a las madres para que compartieran experiencias; y la psic\u00f3loga junto a la jueza empezaban a decirles \u2018Bueno tal vez el problema con este chico es que le diste todos los gustos, justamente es que nunca le falt\u00f3 nada.\u2019 Aclaro que son gente de bajos recursos del partido de Moreno, en el Gran Buenos Aires. Para estas madres, trasladarse de Moreno a La Plata para visitar al hijo en la c\u00e1rcel era todo un esfuerzo, y gracias a juntarse y compartir esas experiencias pudieron empezar a decirles a los hijos \u2018es muy dif\u00edcil para m\u00ed venir ac\u00e1, me est\u00e1s trayendo problemas\u2019. Empezaron a conversar entre ellas de c\u00f3mo criaban a les hermanes de los hijos que estaban en los centros de contenci\u00f3n, y empezaron a decirles algunos noes a les hermanes; empezaron a poder soportar que les dijeran \u2018Ahora sos mala. Por qu\u00e9 le dec\u00eds a Juancito que te sale plata perder el d\u00eda de trabajo para visitarlo. No ten\u00e9s que decirle eso. Va a sentir culpa.\u2019 Recib\u00edan y atravesaban diferentes reproches as\u00ed y lograban plantarse como autoridad ante sus hijes.<\/p>\n

En un momento, se ponen ese nombre. As\u00ed, el grupo de las madres se convierte en una fuente de autorizaci\u00f3n y validaci\u00f3n de cada madre ante sus hijes, y ac\u00e1 tenemos una terceridad inmanente, porque las madres empiezan a reunirse a\u00fan sin la jueza, con la presencia de la psic\u00f3loga pero en una funci\u00f3n de coordinaci\u00f3n(no hab\u00eda una bajada de l\u00ednea o una cosa de decir \u201cyo soy la ley\u201d como quiz\u00e1s pudiera haber hecho la jueza)y hac\u00edan distintas actividades juntas, amasaban pizza, iban todas juntas a los distintos centros de contenci\u00f3n; cada vez que hab\u00eda una nueva madre la alojaban y la ayudaban a procesar el hecho de que el hijo hab\u00eda delinquido, le transmit\u00edan su experiencia: la posibilidad de pararse de otra manera ante les hijes.<\/p>\n

\n

\"Autz<\/p>\n

\n

En la diapositiva vemos una foto que se sacaron ellas en un centro de contenci\u00f3n con los pibes y con su bandera que dice Madres de la esperanza. <\/em>Yo quiero, con el esquema de la diapositiva, de alguna manera conceptualizar lo qu\u00e9 pas\u00f3 con estas madres. Tenemos estos hechos: el hijo mata o delinque; la madre no limita y queda desautorizada por lo que el hijo hizo; la jueza pone un l\u00edmite pero es un l\u00edmite que no alcanza para reautorizar a la madre; por lo tanto la autoridad de la jueza est\u00e1 en crisis. Pero, a la vez, la jueza es un vestigio de autoridad. Este vestigio de autoridad opera en la terceridad inmanente, no es que no opera (pues logra reunirlas), pero no opera de manera plena como en tiempos cl\u00e1sicos pues no hace m\u00e1quina con la autoridad del Padre (a prop\u00f3sito: se llaman Madres de la esperanza porque los padres, salvo uno que otro, est\u00e1n ausentes de la problem\u00e1tica judicial y de la crianza en general). As\u00ed, en la autorizaci\u00f3n ignorante los vestigios de autoridad son necesarios pero son insuficientes. No se sabe de qu\u00e9 manera van a ser \u00fatiles, por eso pongo \u00fatiles a posteriori<\/em> pero in\u00fatiles a priori<\/em>. Hay una experimentaci\u00f3n que va mostrando de qu\u00e9 manera puede ser \u00fatil: la jueza, en tanto vestigio de autoridad, logra que las madres se junten. Pero despu\u00e9s ya son las madres juntas las que logran reautorizarse, entonces la autorizaci\u00f3n ignorante o inmanente es un proceso de composici\u00f3n o de vinculaci\u00f3n. Composici\u00f3n en el sentido de componer un nosotrxs. Un nosotrxs donde no hay un Tercero que ordene todo, que \u2013como la polic\u00eda de la que habla Ranci\u00e8re\u2013 abroche los lugares, las funciones, los nombres y las tareas. Un nosotrxs de donde cada una toma fuerza de autoridad. En otras palabras, un proceso de autorizaci\u00f3n ignorante.<\/p>\n

Recapitulaci\u00f3n.<\/h3>\n

Bien. Vimos en tres textos te\u00f3ricos y tres cr\u00f3nicas de pr\u00e1cticas c\u00f3mo proceder con y en el no saber pues nos movemos en condiciones de no saber sobre la convivencia y la autorizaci\u00f3n. Hagamos una recapitulaci\u00f3n conceptual.<\/p>\n

    \n
  1. Necesitamos pensar la autorizaci\u00f3n porque necesitamos validar lo que hacemos. Como lo que hacemos lo hacemos ante y entre otrxs, necesitamos sentirnos y estar habilitados a hacerlo.\n
      \n
    1. Esta habilitaci\u00f3n organiza la convivencia. Nos interesa m\u00e1s la convivencia que la autorizaci\u00f3n organiza que la obediencia a que la autoridad conmina. Es un abordaje pol\u00edtico y no polic\u00edaco del problema de la autoridad.<\/li>\n
    2. Tradicionalmente esa habilitaci\u00f3n o validaci\u00f3n, esa autorizaci\u00f3n, la daba una autoridad fundada en una fuente trascendente que la habilitaba a su vez.<\/li>\n
    3. Como hoy vivimos la ruina de las trascendencias, necesitamos pensar formas inmanentes de organizaci\u00f3n de la convivencia. Una forma, polic\u00edaca, es el orden sin autoridad; otra forma, pol\u00edtica, es la autorizaci\u00f3n ignorante.<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n
    4. En la autorizaci\u00f3n ignorante se da una terceridad inmanente en la que la fuente de autorizaci\u00f3n viene del com\u00fan de lxs mismxs\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 autorizadxs.<\/li>\n
    5. Como en las condiciones contempor\u00e1neas no est\u00e1n asegurados los saberes que ten\u00edan las relaciones de autoridad, tenemos que aprender a hacer con el no-saber.<\/li>\n
    6. Como en las condiciones contempor\u00e1neas la relaci\u00f3n de autoridad no est\u00e1 dada, las relaciones asim\u00e9tricas (como padre-hijo o maestro-alumno) deben construir el v\u00ednculo y la transferencia.<\/li>\n
    7. Como el maestro ignorante, la autorizaci\u00f3n ignorante hace un camino del no-saber al saber. De ignorar qu\u00e9 la autoriza a inventarlo, v\u00eda vinculaci\u00f3n.\n
        \n
      1. Un maestro de m\u00fasica experiment\u00f3 la vinculaci\u00f3n como condici\u00f3n de un \u201censamble\u201d (o una convivencia).<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n
      2. La vinculaci\u00f3n es entre alteridades. Las alteridades se relacionan mediante una \u00e9tica del di\u00e1logo radical (pues no s\u00e9 sobre el otrx) y no mediante una ideolog\u00eda del consenso.<\/li>\n
      3. Esa pr\u00e1ctica es una transmisi\u00f3n en acto de una \u00e9tica. La autorizaci\u00f3n ignorante se construye mediante esa pr\u00e1ctica y esa \u00e9tica (y no mediante la imposici\u00f3n de expectativas de la autoridad al subalterno).<\/li>\n
      4. Se puede existir por reconocimientos de los pares y no necesariamente por reconocimiento de un tercero exterior y trascendente; es una existencia por nosotrxs. Esta din\u00e1mica de existencia permite pensar que un com\u00fan puede ser fuente de autorizaci\u00f3n.<\/li>\n
      5. El procedimiento de la biograf\u00eda escolar y la experiencia de la Madres de la esperanza nos habilitan a pensar a los pares como fuente de autorizaci\u00f3n (con lo cual la relaci\u00f3n de autoridad no queda forzada a ser una relaci\u00f3n asim\u00e9trica).\n
          \n
        1. La \u201ccomunidad de los iguales\u201d se forma perseverando en la b\u00fasqueda de lo no-sabido y compartiendo lo que se aprende con les dem\u00e1s.<\/li>\n
        2. Eso compartido autoriza a hacer ante y entre otrxs. Eso com\u00fan es una terceridad inmanente<\/em>.[16]<\/a> Un espacio donde algo que nos es com\u00fan nos enlaza. Un espacio que, a trav\u00e9s de un proceso de construcci\u00f3n, hace consistir un nosotrxs que se legitima en el espacio. Un espacio que funciona como fuente de autorizaci\u00f3n, de habilitaci\u00f3n, de despliegue de potencias.<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n
        3. La autorizaci\u00f3n ignorante parece una \u201cauto-autorizaci\u00f3n\u201d, pero no lo es: la autorizaci\u00f3n ignorante autoriza por mediaci\u00f3n de un com\u00fan, de una terceridad inmanente.<\/li>\n<\/ol>\n

          pablohupert@yahoo.com.ar<\/a><\/p>\n

          \n

          [1]<\/a> Este texto re\u00fane lo expuesto en las clases del 7\/8\/21 y del 5\/3\/22 en la Maestr\u00eda de Familia y Pareja del Instituto Universitario de Salud Mental, materia Autoridad y subjetividad. Fue publicado antes en https:\/\/lobosuelto.com\/autorizacion-ignorante-pablo-hupert\/.<\/p>\n

          [2]<\/a> \u201cAutorizaci\u00f3n<\/a>\u201d, en P\u00e1gina\/12<\/em>, 8\/9\/18.<\/p>\n

          [3]<\/a>Myriam Revault d’ Allonnes, El poder de los comienzos: ensayo sobre la autoridad<\/em>, Buenos Aires, Amorrortu, 2008, p. 253.<\/p>\n

          [4]<\/a> Pablo Hupert, \u201cOrdenar sin autoridad\u201d; en https:\/\/lobosuelto.com\/ordenar-sin-autoridad-pablo-hupert\/<\/a>.<\/p>\n

          [5]<\/a>Alexandre Koj\u00e8ve, La noci\u00f3n de autoridad<\/em>, Buenos Aires, Nueva Visi\u00f3n, 2005.<\/p>\n

          [6]<\/a> Las citas no son textuales; por eso las pongo entre comillas simples. Cuando uso comillas dobles son textuales.<\/p>\n

          [7]<\/a> Ranci\u00e8re, El espectador emancipado<\/em>, p. 16.<\/p>\n

          [8]<\/a>El espectador emancipado<\/em>, p. 15.<\/p>\n

          [9]<\/a>Conferencia en Nueva Congregaci\u00f3n Israelita, Montevideo, 2001, mimeo.<\/p>\n

          [10]<\/a>Introducci\u00f3n a la guerra civil<\/em>, disponible en https:\/\/tiqqunim.blogspot.com\/<\/a>.<\/p>\n

          [11]<\/a>Pablo Hupert y Franco Ingrassia, \u201c\u00bfContactos sin v\u00ednculos? Un bosquejo de la vincularidad fluida\u201d, en Hern\u00e1n Altobelli, Pablo Farneda y Lila Grandal compiladores (2014),Entreveros y afinidades. Cl\u00ednica, \u00e9tica y nuevos dispositivos.<\/em> Buenos Aires: Editorial Fundaci\u00f3n La Hendija. Disponible en https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/contactos-sin-vinculo-un-bosquejo-de-la-vincularidad-fluida\/<\/a>.<\/p>\n

          [12]<\/a> \u201cLa amistad. Antropolog\u00eda existencial\u201d, en https:\/\/www.youtube.com\/watch?v=xA_K443Z4vE<\/a>.<\/p>\n

          [13]<\/a> A. Valle y T. Baruf, \u201cLas expectativas tienen algo autoritario\u201d en Revista Tr\u00e1fico de Experiencias<\/em>, en http:\/\/t-d-x.com.ar\/a\/article\/las-expectativas-tienen-algo-autoritario\/<\/a>.<\/p>\n

          [14]<\/a>https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/linchamientos-el-309-en-rosario\/<\/a>.<\/p>\n

          [15]<\/a> Estos pasajes son una desgrabaci\u00f3n de la sentida exposici\u00f3n de Adri\u00e1n G\u00f3mez, que se puede escuchar enhttps:\/\/www.pablohupert.com.ar\/wp-content\/uploads\/2016\/10\/3.mp3<\/a>.<\/p>\n

          [16]<\/a>M\u00e1s sobre terceridad inmanente en Ariel Antar Lerner y Pablo Hupert, \u201cNotas sobre la idea de terceridad inmanente\u201d (disponible en https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/notas-sobre-la-idea-de-terceridad-inmanente\/<\/a>) y en Pablo Hupert, \u201cLas Madres de la Esperanza y la autorizaci\u00f3n ignorante\u201d (disponible en https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/las-madres-de-la-esperanza-y-la-autorizacion-ignorante\/<\/a>).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

          \u00bfPor qu\u00e9 nos interesa la autorizaci\u00f3n? La cuesti\u00f3n es, como dec\u00eda el texto de No\u00e9 Jitrik,[2] que la autorizaci\u00f3n es un pasaporte para andar por la vida, y no podemos andar sin ese pasaporte. De alguna manera, para hacer cosas entre otres (y siempre estamos entre otres), tenemos que validar lo que hacemos, validar lo que decimos. \u00bfDe d\u00f3nde puede surgir esa validaci\u00f3n, esa habilitaci\u00f3n?<\/p>\nContinua leyendo \"La autorizacion ignorante\"<\/span> →<\/span><\/a>","protected":false},"author":2,"featured_media":4890,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[561,12],"tags":[524,536,100,653,244,283,488,654,533,655],"class_list":["post-4880","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-autoridad-y-autorizacion","category-fluidez","tag-autoridad","tag-autorizacion","tag-colectivo","tag-jacotot","tag-lewkowicz","tag-nosotros","tag-ranciere","tag-terceridad","tag-tercero","tag-validacion","penguin-post","penguin-post-not-sticky"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4880","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4880"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4880\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5160,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4880\/revisions\/5160"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/4890"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4880"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4880"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4880"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}