{"id":5096,"date":"2023-10-08T19:35:02","date_gmt":"2023-10-08T22:35:02","guid":{"rendered":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/?p=5096"},"modified":"2023-10-11T23:29:04","modified_gmt":"2023-10-12T02:29:04","slug":"la-educacion-popular-sin-revolucion-a-la-vista-articulo","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/la-educacion-popular-sin-revolucion-a-la-vista-articulo\/","title":{"rendered":"La educaci\u00f3n popular sin revoluci\u00f3n a la vista – art\u00edculo"},"content":{"rendered":"\n

[1]<\/a><\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/h3>\n\n\n\n

\u00bfPor d\u00f3nde pasa el car\u00e1cter pol\u00edtico de la educaci\u00f3n popular hoy? Queremos mostrar, ley\u00e9ndolo en los testimonios de sus protagonistas, que su politicidad no pasa por lo que aporta a una futura revoluci\u00f3n social sino por lo que hace cotidianamente en la subjetividad en el presente.<\/p>\n\n\n\n

El objetivo de la educaci\u00f3n popular era hacer la revoluci\u00f3n -al menos as\u00ed la conceptualiz\u00f3 Paulo Freire en 1970:<\/p>\n\n\n\n

\u201cLa uni\u00f3n de los oprimidos es realmente indispensable al proceso revolucionario y \u00e9sta le exige al proceso que sea, desde su comienzo, lo que debe ser: acci\u00f3n cultural.\u201d (2005, p. 229)<\/p>\n\n\n\n

Sabiendo que la acci\u00f3n cultural a la que se refiere Freire es la pedagog\u00eda del oprimido, entonces vemos claramente que propon\u00eda que esa pedagog\u00eda, la de la educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad, tuviera una funci\u00f3n en el proceso de revoluci\u00f3n social y que esa funci\u00f3n era la que le daba sentido a esa pedagog\u00eda, la de la educaci\u00f3n popular (en adelante, EP).<\/p>\n\n\n\n

Pero es m\u00e1s consabida la siguiente frase de Paulo Freire: \u201cLa educaci\u00f3n no cambia el mundo, sino que cambia a las personas que van a cambiar el mundo\u201d (adjudicada por Carri et al., 2016, p. 229<\/a>[2]<\/a>). \u201cLo que se infiere de la cita es que aquello que cambiar\u00eda realmente al mundo no ser\u00eda un mero cambio en la percepci\u00f3n subjetiva del mundo, sino que se produjera una transformaci\u00f3n sustancial en la propiedad y distribuci\u00f3n de las cosas\u201d (ib\u00edd), es decir, una revoluci\u00f3n social. A hacerla estaban destinades (\u201cvan a\u201d) quienes pasaban por la EP.<\/p>\n\n\n\n

En los tiempos en que Freire escrib\u00eda eso, la posibilidad de una revoluci\u00f3n semejante estaba en la inmanencia de la situaci\u00f3n. Hoy no lo est\u00e1. Sin embargo, en la EP de hoy esa subordinaci\u00f3n a la revoluci\u00f3n sigue presente de maneras m\u00e1s y menos expl\u00edcitas en el imaginario de les educadores populares. Nuestro argumento es que esa subordinaci\u00f3n tiene un costo grande: no ver la politicidad contempor\u00e1nea de la EP. Se sigue buscando y ubicando la politicidad donde estaba en tiempos de Pedagog\u00eda del oprimido<\/em>: en la superestructura estatal. Y se la mide seg\u00fan el poder de incidir en ella. No se ve (o no se declara abiertamente) la politicidad en la producci\u00f3n de subjetividad. Y no se la percibe seg\u00fan la potencia que esta despliega. Nuestro argumento continuar\u00e1 diciendo que el car\u00e1cter emancipatorio de la EP no est\u00e1 tanto en lo que pueda conseguir a futuro en lo relativo al desarrollo de una conciencia de clase sino en lo que consigue en el presente de su situaci\u00f3n. Para ello, para subrayar la emancipaci\u00f3n que se produce en la EP, leeremos testimonios de estudiantes y educadores de bachilleratos populares.[3]<\/a><\/p>\n\n\n\n

Nuestro objetivo es detectar y subrayar una potencia de la EP que no tiene que ver con un acontecimiento futuro, sino con una transformaci\u00f3n en el lugar y el momento donde se est\u00e1 ejerciendo la EP. Si les participantes de la EP no nos anoticiamos de esta potencia, nos entristecemos, pues comprobamos cotidianamente no solo que la revoluci\u00f3n social no es inminente como en las d\u00e9cadas de 1960-70, sino que tampoco estamos formando cuadros revolucionarios, ni que tenemos una escala y una homogeneidad para generar un sentido com\u00fan contrahegem\u00f3nico (o una conciencia de clase).<\/p>\n\n\n\n

Desarrollo<\/h3>\n\n\n\n

Dos vertientes.<\/em> En realidad, en Paulo Freire se hallan presentes las dos vertientes: por un lado, hacer algo ahora; por otro, preparar la revoluci\u00f3n. Ambas cosas se hac\u00edan en una misma praxis. Nosotres hoy podemos hacer algo ahora, hacer que la emancipaci\u00f3n est\u00e9 en acto, aunque no haya perspectiva de revoluci\u00f3n en la situaci\u00f3n. \u201cDesde los comienzos de la lucha por la liberaci\u00f3n, por la superaci\u00f3n de la contradicci\u00f3n opresor-oprimidos, es necesario que \u00e9stos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad\u201d (2005, p. 72). La superaci\u00f3n de esa contradicci\u00f3n era ubicada en el futuro al tiempo que la responsabilidad era ubicada en el mismo momento en que se aceptaba la lucha por ese futuro. Nos toca pensar nuestra praxis en un momento en que no hay revoluci\u00f3n inminente sino potencia inmanente. \u00bfPodemos pensar-hacer una EP no teleol\u00f3gica? \u00bfQu\u00e9 potencia podemos percibir en el mismo momento en que hacemos EP?<\/p>\n\n\n\n

En las pr\u00e1cticas de EP que ejercemos hoy, encontramos tambi\u00e9n dos vertientes conviviendo, confundi\u00e9ndose y confundi\u00e9ndonos. Por un lado, la vertiente tradicional, la que supedita la EP a la revoluci\u00f3n social. Por otro, una vertiente m\u00e1s contempor\u00e1nea, que no forma cuadros para una futura toma del poder y que experimenta cambios aqu\u00ed y ahora (lo cual no significa cambios instant\u00e1neos, sino que los procesos de cambio que importan ocurren en la situaci\u00f3n y no en el futuro).<\/p>\n\n\n\n

Como la primera vertiente tiene tanta pregnancia y prestigio, opaca a la segunda, la invisibiliza. Pero, dado que la segunda es la potente, porque es la que nos hace, a les educadores populares, operar en la situaci\u00f3n, es bueno percibir que lo estamos haciendo y desarrollar conceptos acordes con nuestros haceres m\u00e1s contempor\u00e1neos, menos teleol\u00f3gicos. Es una forma de contribuir a reunirnos con nuestra potencia. Como dice Castoriadis, necesitamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos (Bonano et al., 2004). Este texto busca distinguir ambas vertientes mencionadas, la teleol\u00f3gica y la situacional (o la tradicional y la contempor\u00e1nea), para evitar que su mezcla nos confunda y as\u00ed reunirnos con nuestra potencia de expandir potencia en la inmanencia de la situaci\u00f3n en que practicamos EP. Esto \u00faltimo es lo que hacemos y queremos pensarlo, elucidarlo, para fortalecerlo.<\/p>\n\n\n\n

Fugas freireanas.<\/em> En ese camino, lo primero que proponemos elucidar son algunas conceptualizaciones de Paulo Freire que nos hacen fugar de la inmanencia. Luego mostraremos algunas conceptualizaciones contempor\u00e1neas que hacen lo mismo.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 <\/a>\u201cLa educaci\u00f3n problematizadora no es una fijaci\u00f3n reaccionaria, es futuro revolucionario. De ah\u00ed que sea prof\u00e9tica y, como tal, esperanzada.\u201d (2005, p. 98). Esta es una de las varias frases donde se ve que la EP est\u00e1 supeditada a un ma\u00f1ana mejor, cosa que hoy nos puede conducir a no valorar su eficacia situacional.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cLo que debemos hacer es plantear al pueblo, a trav\u00e9s de ciertas contradicciones b\u00e1sicas, su situaci\u00f3n existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desaf\u00eda, y haci\u00e9ndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acci\u00f3n.\u201d (2005, p. 117). Le habla al pueblo, y no al conjunto contingentemente reunido ante\/con \u00e9l; es decir, le habla a una representaci\u00f3n trascendente, y no a una presentaci\u00f3n inmanente.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cEn la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido program\u00e1tico de la educaci\u00f3n. El momento de esta b\u00fasqueda es lo que instaura el di\u00e1logo de la educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad.\u201d (2005, p. 118) O sea que la educaci\u00f3n es pr\u00e1ctica de la libertad si es b\u00fasqueda, b\u00fasqueda de un contenido program\u00e1tico. \u00bfSignifica esto que la pr\u00e1ctica de la libertad es tal si est\u00e1 subordinada a un programa para el futuro? Si es as\u00ed, nos fugamos de la pr\u00e1ctica de la libertad aqu\u00ed y ahora, en situaci\u00f3n. En este sentido, en su libro El compromiso en una \u00e9poca oscura<\/em>,Benasayag y del Rey diferencian entre programa (ligado a un telos<\/em>) y proyecto (ligado a una situaci\u00f3n):<\/p>\n\n\n\n

\u201cEl programa agota el espacio y el tiempo del presente de la acci\u00f3n, convirtiendo esta \u00faltima en una realidad transitiva, es decir, siempre se realiza una acci\u00f3n \u2018al servicio de\u2026\u2019\u2026 Por el contrario, un \u2018proyecto\u2019 de tipo situacional conlleva otra relaci\u00f3n con el compromiso y con el futuro. En efecto, ah\u00ed donde el programa<\/em> se define en funci\u00f3n del futuro y la totalidad<\/em>\u2026, un proyecto no parte del futuro, sino del presente, o lo que es igual, de la situaci\u00f3n<\/em>\u2026 Todo compromiso situacional es proyectivo\u2026 pero esta proyecci\u00f3n\u2026 no implica ninguna previsibilidad de los resultados de la misma, y menos a\u00fan del mundo global que dicha acci\u00f3n permitir\u00eda realizar\u2026 Por otra parte, un proyecto es din\u00e1mico<\/em>: se dibuja al mismo tiempo que se construye el movimiento efectivo que lo desarrolla\u2026 Un proyecto se realiza a la vez que se define.\u201d (2022, p. 25, cursivas en el original)<\/p>\n\n\n\n

A lo largo de nuestra exposici\u00f3n, podr\u00e1 irse viendo que los bachilleratos populares se parecen m\u00e1s a proyectos as\u00ed definidos que a acciones sometidas a un programa.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cSe impone\u2026 la dialogicidad entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, para que, durante el proceso de b\u00fasqueda de su liberaci\u00f3n, reconozcan en la revoluci\u00f3n el camino de la superaci\u00f3n verdadera de la contradicci\u00f3n en que se encuentran, como uno de los polos de la situaci\u00f3n concreta de opresi\u00f3n.\u201d (2005, p. 164) Se somete el di\u00e1logo a llegar a una conclusi\u00f3n, la de la revoluci\u00f3n como superaci\u00f3n verdadera de las condiciones de vida de \u201clas masas\u201d (otra representaci\u00f3n trascendente), y as\u00ed pasan dos cosas; por un lado, se vuelve a colar el \u201cdirigismo masificador\u201d u homogeneizador que m\u00e1s arriba se hab\u00eda desechado (p. 145), y, por otro lado, el di\u00e1logo deja de ser un verdadero di\u00e1logo, pues no es abierto a que las voces produzcan sus conclusiones in situ<\/em>.<\/p>\n\n\n\n

Debemos reconocer algo. Si Paulo Freire encaraba el di\u00e1logo sabiendo de antemano a qu\u00e9 conclusiones iba a conducir al pueblo (digamos, la conclusi\u00f3n de la necesidad de una revoluci\u00f3n social, o de acciones tendientes a ella), no es necesariamente porque se propusiera dirigirlo, sino porque cre\u00eda que el mundo concreto le revelaba esas conclusiones a una conciencia reflexiva: \u201cSon muchos los que\u2026 no perciben esta obviedad: la de que la situaci\u00f3n concreta en que se encuentran los hombres condiciona su conciencia del mundo condicionando a la vez sus actitudes y su enfrentamiento. As\u00ed, piensan que la transformaci\u00f3n de la realidad puede verificarse en t\u00e9rminos mecanicistas. Esto es, sin la problematizaci\u00f3n de esta falsa conciencia del mundo o sin la profundizaci\u00f3n de una conciencia, por esto mismo menos falsa, de los oprimidos en la acci\u00f3n revolucionaria.\u201d (2005, p. 168) En el di\u00e1logo freireano, a la postre, la conciencia de \u2018la verdad del mundo\u2019 se abr\u00eda paso por s\u00ed misma. Por esto es que el di\u00e1logo no era visto por \u00e9l como dirigido de antemano. El antagonismo de clase y la revoluci\u00f3n social estaban a la orden del d\u00eda (o en la inmanencia de la situaci\u00f3n) y el di\u00e1logo entre educadores y educandos llegar\u00eda inevitablemente a ellos. Pero hoy, cuando lo que est\u00e1 a la orden del d\u00eda es la ausencia de una estrategia pol\u00edtica program\u00e1tica integral de los sectores populares, la falta de im\u00e1genes de un futuro emancipador, conducir el di\u00e1logo hacia la necesidad de una revoluci\u00f3n social es dirigirlo, cerrarlo y no abrirlo a que alcance sus propias conclusiones o sus propias preguntas. Y cerrar un di\u00e1logo nos separa, a educadores y educandos, de nuestra potencia, y abandona la dialogicidad que define a la EP.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cFrecuentemente, en los cursos de capacitaci\u00f3n, sobre todo en el momento de descodificaci\u00f3n de situaciones concretas realizadas por los participantes, llega un momento en que preguntan irritados al coordinador de la discusi\u00f3n: \u00ab\u00bfA d\u00f3nde nos quiere llevar usted finalmente?\u00bb La verdad es que el coordinador no los desea conducir, sino que desea inducir una acci\u00f3n.\u201d (Freire, 2005, 204) Aqu\u00ed, la fuga hacia la trascendencia est\u00e1 en no dar por suficiente lo que pasa en el aula; siempre falta la \u201cacci\u00f3n\u201d, como si el di\u00e1logo no fuera una.<\/p>\n\n\n\n

Fugas actuales<\/em>. Pasemos a ver algunas conceptualizaciones contempor\u00e1neas que fugan de la situaci\u00f3n, para mostrar que sigue presente la supeditaci\u00f3n de lo que pasa en el aula a un futuro que est\u00e1 fuera y despu\u00e9s de ella.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Ezequiel Alfieri y Fernando L\u00e1zaro proponen \u201ceducaci\u00f3n para nuestro pueblo\u2026 para la transformaci\u00f3n y la emancipaci\u00f3n\u201d (2016, p. 16). Tenemos que evitar que ese \u201cpara\u201d se convierta en un \u201cpara despu\u00e9s\u201d, en algo que ocurre fuera de la pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica misma. Tambi\u00e9n tenemos que cuidarnos de que esa transformaci\u00f3n y emancipaci\u00f3n que se propone no sean las que ocurren en las aulas de la EP sino unas que se quieren ver en la sociedad toda.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Grossi et al. dicen que los bachilleratos populares no son \u201cla palanca de la transformaci\u00f3n social\u201d pero \u201cpromueven un proceso de renovaci\u00f3n de lo existente, en pos de la liberaci\u00f3n de las clases populares\u201d. La EP no piensa su potencia en la transformaci\u00f3n de la experiencia de sus educandos y sus educadores sino su modesto aporte a una transformaci\u00f3n social global que nunca llega. As\u00ed, la EP se piensa a s\u00ed misma como manca: \u201cSolo las condiciones sociales pueden explicar las reacciones de los estudiantes en el aula y para cambiar esas condiciones es necesario algo m\u00e1s que nuestra pedagog\u00eda democr\u00e1tica.\u201d (Freire y Shor (2014). Miedo y osad\u00eda<\/em>. Siglo XXI. Citados por Grossi et al., 2019, p. 21).<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Grossi et al. citan (2016, p. 24) a Ampudia (2008), \u201cEl sujeto de la educaci\u00f3n para j\u00f3venes y adultos. Territorializaci\u00f3n y desterritorializaci\u00f3n de la periferia\u201d, que dice: \u201cEntendemos que la meta no es observar, diagnosticar ni incluir a los sectores sociales considerados desfavorecidos, sino promover y ser parte de la construcci\u00f3n de verdaderos sujetos pol\u00edticos que puedan constituirse como n\u00facleo central de un nuevo proceso de transformaci\u00f3n donde el trabajo se rebele a los m\u00faltiples mecanismos de subordinaci\u00f3n del capital.\u201d La transformaci\u00f3n a la que se apunta es la social, con lo que la transformaci\u00f3n situacional queda supeditada u opacada o invisibilizada por ella.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 <\/a>\u201cEntendemos que los bachilleratos populares, hoy como en el 2004 [cuando abri\u00f3 el primero], vienen a expresar una necesidad de nuestro pueblo de acceder a la educaci\u00f3n, que sistem\u00e1ticamente les ven\u00eda siendo negada. Una educaci\u00f3n, por otro lado, que signifique la posibilidad de superaci\u00f3n de las condiciones de existencia y no, por el contrario, la naturalizaci\u00f3n de la pobreza, sin sue\u00f1o emancipador por delante.\u201d (Grossi et al., 2016, p. 54) La autogesti\u00f3n de la educaci\u00f3n deja, as\u00ed, de expresar un deseo o un protagonismo popular para responder a una necesidad: la iniciativa no es del movimiento de bachilleratos populares sino del neoliberalismo, y por lo tanto la acci\u00f3n es pensada como reacci\u00f3n, y el sujeto, que acciona, como objeto, que reacciona. Riccono y Santana (2016) dicen que \u201cla construcci\u00f3n de la autogesti\u00f3n surge, por un lado, del deseo de subsanar derechos vulnerados (trabajo, educaci\u00f3n, salud, etc.) -primer motor organizativo- y puede derivar, por otro lado, en la necesidad de implementar esta forma de organizaci\u00f3n para llevar adelante el proceso embrionario que la defensa de esos derechos acarrea consigo.\u201d (p. 61) Se ve que la autogesti\u00f3n se piensa de manera defensiva, como reacci\u00f3n, y no como afirmaci\u00f3n subjetiva soberana, no como apuesta. As\u00ed se le deja la iniciativa, la soberan\u00eda subjetiva, al sistema que vulnera derechos. En frases como \u00e9sta (no en todas), la EP fuga hacia un \u201csue\u00f1o\u201d y no ve su potencia de emancipaci\u00f3n en acto. No ve que la ausencia de \u201csue\u00f1o emancipador por delante\u201d no lleva fatalmente a la \u201cnaturalizaci\u00f3n de la pobreza\u201d y puede ser compatible con el compromiso con la potencia situacional, puede ser pol\u00edtica. Lo mismo puede decirse de la siguiente frase: \u201c[el educador popular,] en tanto intelectual cr\u00edtico, cumple la funci\u00f3n de dirigente, de direccionar el proceso llevado a cabo en las aulas para la concreci\u00f3n del sue\u00f1o ut\u00f3pico\u201d (p. 79). Y tambi\u00e9n de la siguiente. \u201cA sabiendas de que las acciones realizadas [por la EP] no son la palanca de la transformaci\u00f3n social (Freire y Shor, 2014) por s\u00ed solas y que\u2026 es necesario que haya cambios a nivel estructural para que el objetivo de una sociedad m\u00e1s justa y menos desigual sea posible, estos movimientos populares desde sus pr\u00e1cticas y experiencias cotidianas dan batalla\u2026 para la consecuci\u00f3n de esa meta.\u201d (Carri et al., 2016, p. 89)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cLa EP [aparec\u00eda] ligada a lo no formal. Las experiencias [del MST de Brasil y de los bachilleratos populares de Argentina], aun con sus puntos divergentes, plantean una resignificaci\u00f3n en este plano, proponiendo que la pedagog\u00eda freireana interpele al sistema educativo formal.\u201d (Carri et al., 2016, p. 97). En esta frase, el riesgo no est\u00e1 en supeditar la EP a una transformaci\u00f3n estructural de la sociedad sino en hacerla depender de un reconocimiento superestructural y dejar de ver los procesos emancipatorios que produce en el llano. Hoy, tanta expectativa en la pol\u00edtica superestructural despolitiza. Porque la pol\u00edtica de la subjetividad, que la EP aborda directamente, sin mediaciones, es hoy pol\u00edtica, y no ocurre en la superestructura sino en el llano.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Tambi\u00e9n encontramos la huida a la trascendencia en un prestigioso educador popular brasile\u00f1o. \u201cUna educaci\u00f3n cr\u00edtica y cooperativa es deliberadamente contrahegem\u00f3nica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se eval\u00faa por su capacidad de insertar a los educandos y a los educadores en pr\u00e1cticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto pol\u00edtico pedag\u00f3gico\u2026 Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en reh\u00e9n de la camisa de fuerza de su curr\u00edculo, como un mero aparato burocr\u00e1tico de reproducci\u00f3n bancaria del saber\u201d (Betto, 2015, p. 34.<\/a>) Aqu\u00ed se ve, presente en nuestros tiempos, la vertiente m\u00e1s tradicional de la EP, esa que la supedita a algo que no est\u00e1 en la inmanencia de la situaci\u00f3n educativa sino fuera de ella (el destino global de la humanidad). Una concepci\u00f3n que exige una perspectiva program\u00e1tica (por ejemplo, una revoluci\u00f3n, o \u201cla superaci\u00f3n de lo existente\u201d) para poder darle valor a la escuela popular. No concibe que su valor pueda estar en la afirmaci\u00f3n subjetiva que genera, en las pr\u00e1cticas que transmite, en la potencia que expande. En nuestros tiempos, supeditar la educaci\u00f3n a la perspectiva de una revoluci\u00f3n (perspectiva muy poco probable) es entristecedor para educadores y educandos, y por lo tanto los separa de su potencia. Lo que puede dar sentido y alegr\u00eda (como veremos en los testimonios) no es una perspectiva semejante (es decir, trascendente) sino una apuesta a que la situaci\u00f3n educativa tenga efectos insospechados y alegrantes, como ocurre cuando se descubren, con quienes compartimos la situaci\u00f3n, los posibles de esta.<\/p>\n\n\n\n

Posibles inmanentes y orientadores.<\/em> Precisamente, la EP tiene posibles y orientadores inmanentes, que es bueno que tambi\u00e9n registremos antes de pasar a las experiencias recogidas en nuestras entrevistas con educadores populares. El mismo Paulo Freire aporta varias pistas.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 La primera y, creo, la m\u00e1s importante pista es la idea de la tendencia humana a \u201cser m\u00e1s\u201d. No es mucho lo que nos dice Pedagog\u00eda del oprimido<\/em> de esta idea, salvo que es una \u201cvocaci\u00f3n ontol\u00f3gica e hist\u00f3rica\u201d del ser humano (2005, p. 56). Tambi\u00e9n nos dice que \u201cLa opresi\u00f3n s\u00f3lo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser m\u00e1s<\/em> de los hombres\u201d (p. 58, cursivas en el original). Al mismo tiempo, ser m\u00e1s aparece abrochado a la humanizaci\u00f3n misma (p. 61). En la p. 75 aparece vinculado a la inconclusi\u00f3n del hombre: \u201cEl hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusi\u00f3n y su permanente movimiento tras la b\u00fasqueda del SER M\u00c1S\u201d (may\u00fasculas en el original). En la p. 82 aparece como la tendencia opuesta al \u201cextra\u00f1o humanismo de esta concepci\u00f3n bancaria [que] se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario: un aut\u00f3mata.\u201d En la p. 100, la tendencia a ser m\u00e1s aparece asociada a un \u201cmovimiento de b\u00fasqueda\u201d, y asimismo se indica que \u201cesta b\u00fasqueda del ser m\u00e1s no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comuni\u00f3n, en la solidaridad de los que existen y de ah\u00ed que sea imposible que se d\u00e9 en las relaciones antag\u00f3nicas entre opresores y oprimidos.\u201d Luego aparece como un derecho humano (p. 110). En la p. 111 nos dice que \u201cel di\u00e1logo es el encuentro de los hombres para ser m\u00e1s.\u201d En la nota al pie de la p. 114, cita a Veira Pinto: \u201clas \u2018situaciones l\u00edmite\u2019 no son \u2018el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades\u2019; no son \u2018la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser m\u00e1s (m\u00e1s ser)\u2019. \u00c1lvaro Veira Pinto, Consciencia e realidade nacional<\/em>, R\u00edo, Iseb, 1960, vol. n, p. 284.\u201d<\/p>\n\n\n\n

De este recorrido salpicado retenemos que ser m\u00e1s es una tendencia inherente (\u201contol\u00f3gica\u201d) a hombres y mujeres, que es un movimiento de b\u00fasqueda y que esta b\u00fasqueda se realiza en di\u00e1logo con otres y comparti\u00e9ndola con esos otres con quienes no tengo relaciones antag\u00f3nicas. Podr\u00edamos traducir el ser m\u00e1s como una tendencia humana a crecer, o a expandir potencia, un ser m\u00e1s cualitativo y no cuantitativo. La postulaci\u00f3n de esta tendencia muestra a la EP dos cosas: por un lado, la posibilidad de que en su ejercicio encuentre momentos de expansi\u00f3n de la potencia de educadores y\/o educandos, una posibilidad que no tiene como condici\u00f3n ineludible una transformaci\u00f3n de la estructura de la propiedad; por otro lado, una din\u00e1mica motorizada por movernos de donde estamos y no por un sue\u00f1o o telos<\/em> a alcanzar (as\u00ed, el ser m\u00e1s es un impulso y no una zanahoria). Pero este ser m\u00e1s no es solo una posibilidad sino tambi\u00e9n un orientador que puede ser seguido por una praxis educativa inmanente.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Otra pista freireana. \u201cLos hombres son porque est\u00e1n en situaci\u00f3n. Y ser\u00e1n tanto m\u00e1s cuanto no s\u00f3lo piensen cr\u00edticamente su estar, sino que cr\u00edticamente act\u00faen sobre \u00e9l.\u201d (2005, p. 136). Habr\u00e1 que ver a qu\u00e9 llamamos \u201cactuar cr\u00edticamente sobre el estar\u201d. Si la misma pr\u00e1ctica en el aula es un actuar cr\u00edtico, entonces el actuar que \u201chumaniza\u201d es inmanente. Pero si \u201cactuar cr\u00edticamente sobre el estar\u201d se dar\u00e1 fuera de la situaci\u00f3n educativa, entonces el actuar que \u201chumaniza\u201d es trascendente.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Otra pista es que la dialogicidad es \u201cesencia de la educaci\u00f3n como pr\u00e1ctica de la libertad\u201d (p. 103). Y otra pista la encontramos en las siguientes l\u00edneas. \u201cMientras en la pr\u00e1ctica \u00abbancaria\u00bb de la educaci\u00f3n, antidial\u00f3gica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido program\u00e1tico de la educaci\u00f3n, que \u00e9l mismo elabora o elaboran para \u00e9l, en la pr\u00e1ctica problematizadora, dial\u00f3gica por excelencia, este contenido, que jam\u00e1s es \u00abdepositado\u00bb, se organiza y se constituye en la visi\u00f3n del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus \u00abtemas generadores\u00bb. Por esta raz\u00f3n, el contenido ha de estar siempre renov\u00e1ndose y ampli\u00e1ndose\u201d (p. 137). En gran parte de la EP de hoy, hay temas que deben ser tratados porque son pol\u00edticamente correctos (violencia institucional, g\u00e9nero, extractivismo, explotaci\u00f3n, etc.). En Pedagog\u00eda del oprimido<\/em>, no hay temas privilegiados desde el exterior del di\u00e1logo educativo. Los temas generadores son inmanentes al di\u00e1logo.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cLa investigaci\u00f3n de los \u00abtemas generadores\u00bb o de la tem\u00e1tica significativa del pueblo, al tener como objetivo fundamental la captaci\u00f3n de sus temas b\u00e1sicos a partir de cuyo conocimiento es posible la organizaci\u00f3n del contenido program\u00e1tico para el desarrollo de cualquier acci\u00f3n con \u00e9l, se instaura como el punto de partida del proceso de acci\u00f3n, entendido como s\u00edntesis cultural. De ah\u00ed que no sea posible dividir en dos los momentos de este proceso: el de la investigaci\u00f3n tem\u00e1tica y el de la acci\u00f3n como s\u00edntesis cultural.\u201d (p. 237) Ac\u00e1 hay otra pista para pensar la EP sin trascendencia: la investigaci\u00f3n tem\u00e1tica como acci\u00f3n cultural dial\u00f3gica, y no como preparaci\u00f3n para la acci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Nueva pista. \u201cEn la medida en que representan situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades m\u00faltiples de an\u00e1lisis en su descodificaci\u00f3n, lo que evita el dirigismo masificador de la codificaci\u00f3n propagandista.\u201d (Freire, 2005, p. 145) Esto impedir\u00eda pensar la EP como contrahegemon\u00eda que homogeneiza a los sectores populares en una conciencia de clase obrera, a menos que se resignifique la noci\u00f3n de (contra)hegemon\u00eda para pensarla como operaci\u00f3n transversal en la heterogeneidad \u2013pero en este caso ya no son la hegemon\u00eda y contrahegemon\u00eda cl\u00e1sicas. La decodificaci\u00f3n m\u00faltiple va de la mano con la singularizaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n

Sin embargo, el BP IMPA propone \u201cprofundizar las articulaciones, apuntar a la superaci\u00f3n del escenario de fragmentaci\u00f3n del campo popular\u201d (2016, p. 30), no asumiendo dos condiciones: por un lado, una epocal, el hecho de <\/a>que la din\u00e1mica del actual capitalismo fragmenta a las clases sociales populares (a diferencia de lo que hac\u00eda el capitalismo industrial); por otro lado, una condici\u00f3n de la praxis de la EP, el hecho de que habilita m\u00faltiples singularizaciones, m\u00faltiples caminos por los que sus educadores y educandos se emancipan. Una y otra condici\u00f3n hacen que la EP no sea un dispositivo de homogeneizaci\u00f3n como pudieron ser los partidos pol\u00edticos o los sindicatos del siglo XX. Las articulaciones, si es que dejan atr\u00e1s la fragmentaci\u00f3n, lo hacen muy parcialmente. (De hecho, les mismes autores cuentan en la p. 44 que \u201ccada debate profundo que permiti\u00f3 alcanzar s\u00edntesis condujo a que algunas organizaciones tuvieran que alejarse\u201d de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha de la que participa el BP IMPA, que por lo dem\u00e1s no coordina a todos los bachilleratos populares, no digamos del pa\u00eds, sino siquiera de la Ciudad de Buenos Aires.) Lo importante de las articulaciones no es que superen la fragmentaci\u00f3n sino que dan a la escuela popular unos apoyos que no vienen ni del Estado ni del mercado. Pensar las articulaciones como superaci\u00f3n de la fragmentaci\u00f3n es fugar hacia la trascendencia; pensarlas como expansi\u00f3n del bachillerato popular es habitar la inmanencia, esto es, conocer los propios posibles.<\/p>\n\n\n\n

Pasemos ahora a buscar orientadores inmanentes en la reflexi\u00f3n de hoy.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Primero, una aclaraci\u00f3n sobre el tipo de \u201cafuera\u201d que separa a la EP de su potencia. Necesitamos, para orientarnos, distinguir entre un \u201cafuera de la escuela\u201d inmanente y un \u201cafuera de la escuela\u201d trascendente. Son trascendentes las consignas vagas, generales, \u201cso\u00f1adoras\u201d, referidas a la unidad de la clase trabajadora y la revoluci\u00f3n social, que desconocen que la derrota de los a\u00f1os 70 y el advenimiento de la globalizaci\u00f3n neoliberal inutilizaron el saber que ten\u00edamos sobre c\u00f3mo se hacen esas cosas (la unidad de la clase y la revoluci\u00f3n). Son inmanentes, en cambio, los \u201cafueras\u201d que permiten que la escuela siga pensando, siga yendo de lo sabido a lo no-sabido. Por ejemplo, una estudiante llega un d\u00eda de lluvia al bachillerato popular y muestra c\u00f3mo se embarr\u00f3 en el camino a la escuela; ese emergente se torna ocasi\u00f3n para pensar la (no) urbanizaci\u00f3n del barrio y conocer las luchas que se vienen dando para lograrla; de all\u00ed se puede conectar con la din\u00e1mica de gentrificaci\u00f3n urbana promovida por las pol\u00edticas estatales de urbanizaci\u00f3n; y de all\u00ed otre estudiante puede conectar con lo caros que est\u00e1n los alquileres en el barrio y otras conexiones pueden surgir entre el aula y el afuera, pero estas conexiones nacen del aula, o mejor, del di\u00e1logo que se da en el aula, y no del imaginario manual de correcci\u00f3n pol\u00edtica que el militante instituido lleva consigo.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Riccono y Santana nos ponen tras las pistas de la inmanencia al afirmar que \u201cla autogesti\u00f3n es una reubicaci\u00f3n del sujeto que tiene como consecuencia la redimensi\u00f3n de las pr\u00e1cticas\u201d (2016, p. 72). Esta afirmaci\u00f3n nos permitir\u00eda ver, si se la asume, que la autogesti\u00f3n es pol\u00edtica en su inmanencia. Sin embargo, estos autores, en vez de asumir esa afirmaci\u00f3n, se apuran a agregar que su ejercicio \u201cposee una potencialidad<\/em> emancipatoria\u201d. De nuevo se cae en creer que una pr\u00e1ctica de subjetivaci\u00f3n, cual es la autogesti\u00f3n, es pol\u00edtica, no en acto, sino solo por su potencialidad de acercar el telos<\/em>. De nuevo ocurre cuando poco m\u00e1s adelante le piden a la autogesti\u00f3n convertirse en \u201cherramienta\u201d de superaci\u00f3n de la fragmentaci\u00f3n de los sectores populares (p. 76-7), olvidando que la autogesti\u00f3n se da fragmentariamente, seg\u00fan lo que cada proceso (una f\u00e1brica recuperada, un bachillerato popular, una cooperativa de comercializaci\u00f3n, etc.) necesite, y desde cada proceso. As\u00ed esperan de la multitud de procesos de autogesti\u00f3n que se comporte como un sindicato o un partido pol\u00edtico de clase como los del siglo XX: algo que no puede. De hecho, \u201clos bachilleratos populares adquieren su car\u00e1cter seg\u00fan el espacio donde est\u00e1n radicados\u201d (Carri et al., 2016, p. 106); es muy diferente un bachillerato popular radicado en una f\u00e1brica recuperada de uno radicado en una villa, y \u00e9ste lo es de uno inscripto en un sindicato. Como dice una docente, \u201cpensar en territorio implica que el lugar que habit\u00e1s, del que sos parte, es parte tuya, as\u00ed como vos sos parte de \u00e9l y lo que vos hac\u00e9s tiene condici\u00f3n, pasan cosas con eso, o lo que no hac\u00e9s, tambi\u00e9n. En todo lo que hac\u00e9s est\u00e1 en juego ese \u2018lugar\u2019, dig\u00e1mosle, pero que es mucho m\u00e1s que un lugar y cuando hablamos de territorio, por lo general, tenemos en cuenta todo, su geograf\u00eda, las distintas formas de vida que lo habitan, c\u00f3mo lo habitan y las distintas relaciones que est\u00e1n en juego\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023). Los territorios singularizan las varias experiencias de EP. Incluso podemos decir que hay tantos territorios como bachilleratos populares, y que no hay una identidad que los comprenda a todos.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cEn este proceso entonces de \u2018devolverle\u2019 a los sujetos esa voz que les ha sido negada, acallada, silenciada, aparece una de las caracter\u00edsticas de la pr\u00e1ctica autogestiva, que parte de sujetos dicientes, de sujetos capaces de decir su palabra sin que ella sea depositaria de otras voces, porque en la medida en que pueden comenzar a decir<\/em>, pueden comenzar a plantearse otras formas de relaci\u00f3n y, con ello, de superaci\u00f3n de lo existente.\u201d (Riccono y Santana, p. 84, cursivas m\u00edas). Nuevamente aparece la potencia inmanente del trabajo que llamamos EP, el comenzar a decir, el hablar con voz propia, pero nuevamente esa potencia queda subordinada a algo que no est\u00e1 presente en ese trabajo: la utop\u00eda que superar\u00e1 la sociedad existente. Tenemos que ver las pistas de nuestra potencia detr\u00e1s del humo que las nubla como tales.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cPuede esperarse que estos grupos [marginados], desligados de las formas comunes de vida social, puedan encontrar [en el bachillerato popular] formas diferentes de sociabilidad, una contracara de las din\u00e1micas hegemonizantes de socializaci\u00f3n\u201d (Formento et al., 2016, p. 140). Como veremos en los testimonios, la experiencia de lo colectivo es caracter\u00edstica de la sociabilidad que generan los bachilleratos populares.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cLa pregunta gir\u00f3 entonces, [apareciendo] en las asambleas docentes, alrededor de si un bachillerato de EP para j\u00f3venes y adultos pod\u00eda asumir o no su proyecto pol\u00edtico-educativo en funci\u00f3n de un nuevo sujeto, en t\u00e9rminos de edad, y en donde entran en juego otras categor\u00edas a la hora de pensar sus subjetividades, entendiendo que la escuela debe pensarse a partir de esas particularidades\u201d (Formento et al., p. 147). La EP, aqu\u00ed, deja de dirigirse a ese ente abstracto llamado pueblo y se las ve con los sujetos concretos con los que se encuentra, pues \u201cun nuevo sujeto pedag\u00f3gico se hace presente en la escena educativa con singularidades y caracter\u00edsticas distintivas que nos interpelan y nos dejan sin estrategias de acci\u00f3n conocidas\u201d (p. 163). La EP aqu\u00ed es popular, no porque dialoga con \u201cel\u201d pueblo (un pueblo consabido, representado y no presentado), sino porque tiene que v\u00e9rselas con sujetos que, si bien pertenecen a sectores subalternos, no eran parte de las representaciones previas de lo popular.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Un bachillerato popular es un espacio donde se puede poner en juego el deseo aunque no se est\u00e9 haciendo la revoluci\u00f3n. Es lo que entiendo del hecho de que Besares (2016, p. 85), egresada del BP IMPA, transcriba este poema de Juan Gelman:<\/p>\n\n\n\n

\u201cse sienta a la mesa y escribe\/ \u00abcon este poema no tomar\u00e1s el poder\u00bb dice\/ \u00abcon estos versos no har\u00e1s la Revoluci\u00f3n\u00bb dice\/ \u00abni con miles de versos har\u00e1s la Revoluci\u00f3n\u00bb dice\/ \/ y m\u00e1s: esos versos no han de servirle para\/ que peones maestros hacheros vivan mejor\/ coman mejor o \u00e9l mismo coma viva mejor\/ ni para enamorar a una le servir\u00e1n\/ [\u2026]\/ \u00abcon este poema no tomar\u00e1s el poder\u00bb dice\/ \u00abcon estos versos no har\u00e1s la Revoluci\u00f3n\u00bb dice\/ \u00abni con miles de versos har\u00e1s la Revoluci\u00f3n\u00bb dice\/ se sienta a la mesa y escribe\u2026\u201d<\/p>\n\n\n\n

Ese poeta se sienta a escribir versos a pesar de que los versos no hagan un mundo m\u00e1s justo. No escribe ni se sienta a la mesa porque un futuro lo justifica. Escribe y se sienta a la mesa porque lo desea.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 \u201cLa construcci\u00f3n de escuelas desde la iniciativa de una organizaci\u00f3n social [\u2026] desaf\u00eda la l\u00f3gica y la concepci\u00f3n liberal-capitalista por la que solo el Estado \u2018desde arriba\u2019 y las empresas privadas pueden fundar escuelas. Esta experiencia provoca y cuestiona estos postulados que obligan, a la vez, a rediscutir\/debatir el car\u00e1cter de lo p\u00fablico\u201d (Elisalde, 2013) Si lo p\u00fablico es el espacio com\u00fan donde tratamos los asuntos comunes, lo p\u00fablico no es necesariamente estatal, sino que es ese espacio (como un bachillerato popular) donde estamos autoorganiz\u00e1ndonos para tratar un asunto com\u00fan (como nuestra educaci\u00f3n). As\u00ed, un bachillerato popular puede ser considerado una \u201cnueva instituci\u00f3n del com\u00fan\u201d, como las llama Ariel Pennisi:<\/p>\n\n\n\n

\u201cLas instituciones modernas pierden eficacia a la velocidad de la p\u00e9rdida de capacidad de los Estados para legitimar sus actos y hacer pesar incluso sus a priori jur\u00eddicos; mientras que las nuevas instituciones instauran nuevos posibles, jurisprudencia m\u00e1s all\u00e1 del Estado, efectos subjetivos y afectivos m\u00e1s all\u00e1 del mercado\u2026 Producci\u00f3n de lo com\u00fan que excede lo p\u00fablico y lo privado.\u201d (2022, p. 64)<\/p>\n\n\n\n

La producci\u00f3n de lo com\u00fan genera una instituci\u00f3n que es p\u00fablica pero no estatal.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Algunos bachilleratos populares otorgan a sus estudiantes el t\u00edtulo de bachiller con orientaci\u00f3n en cooperativismo. La materia cooperativismo se dicta a lo largo de los tres a\u00f1os de estudios. \u201cEl cooperativismo\u2026 supone otra manera de entender lo subjetivo, a las personas, por lo tanto otra manera de entender lo grupal. Se problematizan las visiones instaladas en el sentido com\u00fan sobre la competencia y el individualismo visibilizando el modo en que se hacen presentes en muchos aspectos de la vida cotidiana\u201d (Carri et al., 2016, p. 212). Se entiende \u201cal otro como un compa\u00f1ero\u201d (p. 216). Pero no es solamente un cambio de visi\u00f3n, sino un cambio en los modos de hacer, en las pr\u00e1cticas. \u201cEl cooperativismo es una experiencia de organizaci\u00f3n, de insubordinaci\u00f3n de los trabajadores al capital\u201d (p. 218). \u201cLa asamblea se yergue como un ejercicio para ir internalizando nuevas formas de ser y de hacer\u201d (p. 228). Es por lo tanto un cambio en la subjetividad, en el llano, y no en la superestructura.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Otro conjunto de pistas. \u201cEl aula es un espacio\u2026 donde se ponen en juego simult\u00e1neamente la circulaci\u00f3n de los saberes y la construcci\u00f3n de nuevos sentidos\u201d (Babini et al., 2016, p. 235). La EP suele concebirse a s\u00ed misma como transmisora de contenidos, cuando es tambi\u00e9n y sobre todo transmisora de pr\u00e1cticas. Y no nos referimos solamente a las pr\u00e1cticas que ocurren fuera de las materias dictadas, como una asamblea o una movilizaci\u00f3n pol\u00edtica, sino muy especialmente a las pr\u00e1cticas que transcurren en sus aulas y que pueden adoptar lo que Ranci\u00e8re llama emancipaci\u00f3n intelectual (Ranci\u00e8re, 2006) y que tiene que ver con la capacidad de cualquiera de aprender como les ni\u00f1es aprenden la lengua materna y los genios hacen sus descubrimientos: la capacidad de ir de lo que sabemos a lo que no sabemos y traducir a otres lo que encontramos en ese camino. Tambi\u00e9n podemos referirnos a lo que Ignacio Lewkowicz llamaba la pr\u00e1ctica de pensar, o de producir enunciados que no estaban presentes en los saberes iniciales (se trate de los que tra\u00eda el educador o de los que tra\u00eda el educando). En cualquiera de estos dos autores, lo emancipador no pasa por un contenido o un enunciado sino por una pr\u00e1ctica de enunciaci\u00f3n que produce enunciados situacionalmente nuevos. Lo emancipador, lo liberador, pasa por la constituci\u00f3n subjetiva efecto de practicar ese tipo de enunciaci\u00f3n. Esto significa que, en nuestro ejercicio de la EP, el acento no debe estar en los contenidos considerados cr\u00edticos (violencia institucional, g\u00e9nero, extractivismo, explotaci\u00f3n, etc.) sino en las pr\u00e1cticas de enunciaci\u00f3n subjetivantes. Demos la palabra a una docente:<\/p>\n\n\n\n

\u201cEra un poco un clich\u00e9 de los bachis que lo pol\u00edtico o lo revolucionario pasaba por la tem\u00e1tica. Entonces, no s\u00e9, en ese momento empezaba toda la cuesti\u00f3n ecol\u00f3gica (yo digo \u2018empezaba\u2019 desde mi percepci\u00f3n, obviamente). Entonces, todo el tiempo ten\u00edamos que tematizar. Mi discusi\u00f3n en el bachi era que la cuesti\u00f3n pol\u00edtica m\u00e1s fuerte no pasaba porque habl\u00e1ramos de la revoluci\u00f3n o de la lucha de los trabajadores, de marxismo o de lo que fuera; sino por lo que hac\u00edamos y c\u00f3mo lo hac\u00edamos, que nuestro proyecto educativo ten\u00eda que apuntar a que resolvi\u00e9ramos entre nosotros, que nos hici\u00e9ramos cargo del bachi, de cada cosa y de nuestro proyecto educativo. Yo entiendo que es eso lo revolucionario en educaci\u00f3n: que seamos los que participamos los que pensamos qu\u00e9 estudiamos, c\u00f3mo la hacemos, c\u00f3mo lo desarrollamos, c\u00f3mo la evaluamos, c\u00f3mo lo finalizamos.\u201d (G\u00f3mez Aldrovandi, 2023).<\/p>\n\n\n\n

Cambiar las pr\u00e1cticas, no solamente los temas o las valoraciones.<\/p>\n\n\n\n

\u201cContemplar los modos en que opera el lenguaje en los textos literarios implica tambi\u00e9n una reflexi\u00f3n permanente acerca de las valoraciones intr\u00ednsecas con las que se maneja\u201d (Babini et al., 2016, p. 256). Como se ve, la EP en general no es pensada como un cambio de pr\u00e1cticas sino como un cambio de valoraciones, y esto es otra forma de decir que en general se prioriza el enunciado por sobre la enunciaci\u00f3n, lo opuesto de lo que proponemos aqu\u00ed.<\/p>\n\n\n\n

Esta pista propone dejar, tambi\u00e9n, de poner el acento donde lo pon\u00eda Freire, en la concientizaci\u00f3n: \u201cel hombre no puede participar activamente en la historia, en la sociedad, en la transformaci\u00f3n de la realidad, si no se le ayuda a tomar conciencia de la realidad y de su propia capacidad para transformarla\u201d (1974, p. 43) Pues no se trata, en la emancipaci\u00f3n intelectual, de darle contenidos \u201cbuenos\u201d a la conciencia para que despu\u00e9s pueda cambiar la historia, sino de cambiar la subjetividad en el momento mismo en que se da el proceso de EP. En el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje, la EP puede buscar una expansi\u00f3n en la capacidad de enunciaci\u00f3n del colectivo educadores-educandos m\u00e1s que darles enunciados pol\u00edticamente correctos a las conciencias de los educandos o que recuperar saberes populares desvalorizados. Como explica una docente, se trata de \u201cconstruir, producir, que es lo que busco, armar algo que salga de ese encuentro, lo que ya tenemos ya lo tenemos y partimos de ah\u00ed, pero es el punto de partida, no es a donde queremos llegar\u201d (G\u00f3mez Aldrovandi, 2023).<\/p>\n\n\n\n

Resultados: Experiencias de potencia.<\/h3>\n\n\n\n

Pasemos a reunir algunos testimonios de la potencia generada por la EP en su inmanencia, sin ir detr\u00e1s de una revoluci\u00f3n futura.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Quiz\u00e1s lo m\u00e1s importante de la experiencia que hacen (hacemos) educadores y educandos en los bachilleratos populares sea la experiencia de lo colectivo y lo com\u00fan. Una egresada del BP IMPA escribe: \u201cLa primera impresi\u00f3n que tuve del Bachillerato fue la de haber llegado al reino de la mayor \u2018improvisaci\u00f3n\u2019 posible, donde los actores nos vamos sumando a una escena en una obra colectiva que no conocemos, la tenemos que escribir, la actuamos y la vivimos\u201d (Besares, p. 181). Lo com\u00fan no sigue un programa ni obedece a una conciencia. El bachillerato popular permite experimentarlo como algo que ocurre sin plan, sin programa. Esta nueva instituci\u00f3n lo ocasiona, genera las condiciones para que ocurra, incorpora las pr\u00e1cticas que lo producen, pero no lo planifica. As\u00ed, contaban les docentes de otro \u201cbachi\u201d: \u201cEst\u00e1 siempre el esp\u00edritu de colectivizar los conflictos y tener instancias de reflexi\u00f3n, me parece que la reflexividad en la EP es fundamental y eso me parece que es una herramienta que tenemos. Es decir, todos estos conflictos no nos pasan por al lado, sino que podemos tener estas instancias de pensarlos, de ponerlos en palabras, quiz\u00e1s de resolverlos o no, pero s\u00ed de tener la instancia colectiva de reflexi\u00f3n. De ir viendo, de ir analizando la situaci\u00f3n, diagnosticarlo, generar intervenciones en funci\u00f3n de eso, que nos saldr\u00e1n bien, mal o peor, pero los conflictos no los abordamos individualmente y para m\u00ed eso es una caracter\u00edstica del espacio. No hay instancias individuales ni de a dos sino que se colectivizan, cada conflicto tendr\u00e1 su complejidad, pero me parece que, en la generalidad del abordaje, es interesante y tambi\u00e9n va en la l\u00ednea pol\u00edtica de lo que venimos sosteniendo. Es decir, lo colectivo no \u00fanicamente como algo superficial de \u201cbueno organicemos una feria del plato, lo hacemos entre todos, \u00a1mir\u00e1 qu\u00e9 instancia colectiva!\u201d, sino tambi\u00e9n los conflictos entre estudiantes, entre profes, con espacios pol\u00edticos de afuera, lo que sea; poder tener instancias de reflexi\u00f3n colectiva sobre eso y plantear posibles pr\u00e1cticas o resoluciones o instancias para abordarlos\u2026 En otros espacios educativos o en una escuela tradicional, [digo] \u2018che, pas\u00f3 esto en el aula\u2019 y lo tiro para arriba y chau, que lo resuelvan los de arriba.\u201d (BP Sol del Sur, 2023) Y agregan: \u201c[Planteamos] \u2018tal estudiante tiene conflicto con esto \u00bfc\u00f3mo lo abordamos entre todas las materias?\u2019\u2026 No es que yo hablo con tal o lo tomo yo solamente y digo \u2018con tal estudiante hay que trabajar la lecto-comprensi\u00f3n\u2019 y lo trabajo yo solo porque es mi materia; no, lo tra\u00e9s, se habla ac\u00e1 [en la asamblea de profesores] y se tiene que resolver entre todes. Se tejen estrategias colectivas\u2026 si uno quisiera tomarlo aisladamente tampoco pod\u00e9s.\u201d La idea de que \u201csolo no se puede\u201d es muy repetida, pero lo que es muy raro en nuestro mundo es que colectivamente se pueda, y la EP autogestionada dispone las cosas para que se pueda colectivamente. As\u00ed, pod\u00eda ocurrir que \u201cse pod\u00eda tener una conversaci\u00f3n grupal razonada; un cerebro colectivo desgranando un concepto.\u201d (Gargano, 2023) Y luego este docente agrega que \u201cen el reconocimiento de ese avance colectivo, no solo que hab\u00eda un placer y un disfrute\u2026, sino que la gente valoraba que as\u00ed era mejor, que as\u00ed aprend\u00eda m\u00e1s. Porque as\u00ed alguien preguntaba lo que otro no se animaba o una duda que alguien planteaba en seguida despertaba caritas felices.\u201d (Gargano, 2023)<\/p>\n\n\n\n

El protagonismo de lo colectivo llega a cuestionar el sistema de calificaciones de la escuela oficial: \u201c\u00bfpor qu\u00e9 la nota [deb\u00eda ser] individual cuando en realidad la mayor\u00eda de lo que pasaba ah\u00ed ten\u00eda que ver con lo grupal? Nos parec\u00eda que era meter una l\u00f3gica que no ten\u00eda que ver con lo que estaba pasando ah\u00ed\u2026 Despu\u00e9s llegamos a pensar que la nota, en caso de haber una nota, era grupal y que no daba que alguien en el grupo tuviese una nota que fuese desaprobada y despu\u00e9s [hubiese] dos o tres personas con \u2018excelente 10\u2019, que algo hab\u00eda fracasado en el grupo si esa situaci\u00f3n hab\u00eda llegado a ser.\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Lo colectivo y lo com\u00fan se organizan alrededor de las tareas exigidas por la autogesti\u00f3n de la escuela, de modo que es bueno que anotemos la potencia de la autogesti\u00f3n. \u201cEso es, para m\u00ed, hacer la revoluci\u00f3n hoy: ligarnos y relacionarnos desde otros lugares que no son los que tenemos impuestos o los que nos atraviesan al reclamar, pensar que es el otro el que nos va a solucionar la vida, sea gobernante, sea director de la escuela, sea lo que sea\u201d (G\u00f3mez Aldrovandi, 2023). \u201cEn lo que nosotros d\u00e1bamos\u2026, la propuesta era un proceso, un camino con aproximaciones conc\u00e9ntricas\u2026 a encontrar verdades provisorias sobre\u2026 una cantidad determinada de temas. Era una experiencia autogestiva, era como una especie de escalera caracol y la gente reclamaba clases, al principio: \u2018No, profe, pero, \u00bfc\u00f3mo?, \u00bfno va a ense\u00f1ar?\u2019 Bueno, y la potencia m\u00e1s fuerte para m\u00ed era que la gran mayor\u00eda cazaba la onda, se hac\u00eda cargo y participaba de ese proceso\u2026 Una de las potencias es que pod\u00e9s romper con la delegaci\u00f3n en un bachi, en un aula, en una materia\u2026 Gente que por cuenta propia se da cuenta de que el proceso est\u00e1 en sus manos y que tiene que participar. Y si tiene que escribir se tiene que sentar a escribir y leer porque est\u00e1 en sus manos, es romper un poco con esa matriz de delegar y dejar el \u2018que lo copio\u2019, \u2018que lo bajo de internet\u2019, etc.\u201d (Gargano, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 El inusual protagonismo de lo colectivo que ocurre en una escuela autogestionada (inusual, para el individualismo del ambiente neoliberal, se entiende) genera un espacio amable. \u201c[Sobre] el car\u00e1cter pol\u00edtico [de la EP], para m\u00ed hay algo que tambi\u00e9n est\u00e1 bueno en ese sentido y es que el a\u00f1o pasado y \u00e9ste tenemos una planta de estudiantes muy feminizada, la mayor\u00eda de estudiantes son mujeres, mujeres con chicos, mujeres que tienen m\u00faltiples laburos, que corren con eso. Ah\u00ed me parece que hay algo de potencia [en] que es un espacio amable para un mont\u00f3n de condiciones jodidas de la vida que hacen que sea m\u00e1s dif\u00edcil conectarse con la posibilidad de estudiar o de crecer personalmente y particularmente para las mujeres que est\u00e1n dedicadas a los hijos, a la casa.\u201d (BP Sol del Sur, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Este colectivo no es homogeneizador o masificador, sino que permite y hasta ocasiona la autoafirmaci\u00f3n individual. \u201cLas clases en IMPA con el correr de los a\u00f1os se volv\u00edan cada vez m\u00e1s interesantes, ya que de a poco comenc\u00e9 a soltarme y por ello logr\u00e9 aprender a defender mi palabra, y con el tiempo algunos de mis pensamientos pod\u00edan llegar a sorprender a m\u00e1s de un educador. Esa firme postura en la que me encontr\u00e9 m\u00e1s de una vez, al igual que mis compa\u00f1eros, hac\u00eda que nuestras clases tomaran un sentido completamente distinto al de una clase te\u00f3rico-pr\u00e1ctica (Duarte, egresada de ese bachillerato popular, 2016, p. 186). Las clases tomaban, as\u00ed, un sentido de afirmaci\u00f3n subjetiva, de transformaci\u00f3n subjetiva y no de transformaci\u00f3n futura del mundo objetivo. \u201cEl lugar y la comprensi\u00f3n que recib\u00ed en aquel espacio jam\u00e1s lo hab\u00eda recibido en otra instituci\u00f3n\u201d (p. 188). El bachillerato popular cobra sentido como lugar de afirmaci\u00f3n subjetiva y, nuevamente, de contenci\u00f3n afectiva, tendencia ausente en instituciones que no practican la EP. Por eso otra exalumna, Vivian L\u00f3pez, dice que \u201crecuerdo mi entrada en IMPA como un gran abrazo\u201d (2016, p. 190). Y tambi\u00e9n nos dice que \u201cla convicci\u00f3n con la que escribo, hablo y grito, son expl\u00edcitamente obra del d\u00eda a d\u00eda dentro del bachi\u201d (p. 192).<\/p>\n\n\n\n

\u2022 El car\u00e1cter inmanente del sentido de la EP tambi\u00e9n es testimoniado por las fuentes. \u201cDe a poco fui d\u00e1ndome cuenta de que no solo quer\u00eda terminar el secundario para conseguir un trabajo, sino que tambi\u00e9n era sumamente importante adquirir conocimientos nuevos y poder analizar cosas que quiz\u00e1s en alg\u00fan otro momento no me sentaba a pensar o no cre\u00ed que era tan importante aprender\u201d (Duarte, 2016, p. 186). L\u00f3pez, tambi\u00e9n ex alumna de IMPA, parece aclarar el sentido de esa importancia: cuenta que \u201cme daba vueltas en mi cabeza de qu\u00e9 manera pod\u00edamos cambiar nuestra realidad y con el tiempo me di cuenta de que asistir a clases todos los d\u00edas, preguntar, pensar, escribir, quedarme en el aula, eran las maneras correctas de intervenir\u201d (2016, p. 191). El sentido de la EP se constata donde ocurre (por ejemplo, el aula y sus pr\u00e1cticas) y no en un telos<\/em> que nunca llega (la revoluci\u00f3n). Un profe lo cuenta as\u00ed: \u201cTambi\u00e9n pensando en esto de educar revolucionarios, a veces las tareas son tan grandes que son inabarcables cuando uno se pone como objetivo un horizonte, pero creo que estas pr\u00e1cticas que por ah\u00ed son micro, son chicas, son territorializadas, tienden a esto, a pensarse m\u00e1s all\u00e1 de uno, a que haya problemas que hay que resolver con el de al lado, con el otro, que hay cuestiones donde es necesaria la colectivizaci\u00f3n de los di\u00e1logos o de los problemas o de lo que haya que hacer. El espacio y la centralidad de la comunidad, me parece que, hoy en d\u00eda, es bastante revolucionario en un sistema que individualiza los discursos, polariza las discusiones\u2026 En un momento pol\u00edtico en donde no se puede o pareciera que no se puede tener una charla, una discusi\u00f3n, un intercambio que no sea uno enfrente del otro, en que hay una t\u00f3nica de \u00e9poca medio polarizada, creo que desde lo micro y lo cotidiano, son experiencias que plantean algo opuesto a eso\u2026\u201d (BP Sol del Sur, 2023). As\u00ed aparece el di\u00e1logo como posibilidad abierta, un di\u00e1logo que no est\u00e1 dirigido hacia conclusiones predeterminadas. \u201cCapaz no es salir a quemar la Jefatura de Gobierno pero es una condici\u00f3n de posibilidad; para mi es eso, reconocer al otro y reconocer tambi\u00e9n que no hay l\u00edmites personales en ning\u00fan sentido. Nuestros estudiantes vienen como muy vapuleados con el \u2018no pod\u00e9s\u2019, \u2018no ten\u00e9s c\u00f3mo\u2019, \u2018no te alcanza\u2019, eso tambi\u00e9n me parece un instante super disfrutable y revolucionario, como esos peque\u00f1os clics donde expanden sus posibilidades, corren una vara que es bastante interna y me parece s\u00faper lindo poder ser parte de eso.\u201d (\u00edd.) \u201cSer parte de eso\u201d es ahora. \u201cNos pens\u00e1bamos como\u2026 compas que iban a intercambiar, nosotros ten\u00edamos unas herramientas y por ah\u00ed la gente que viv\u00eda en el barrio ten\u00eda otras herramientas, y la apuesta era a que pasara algo en ese intercambio. Que nos pasase algo a cada une, pero tambi\u00e9n que pasase algo en el territorio que tuviera efectos\u2026 no efectos a futuro sino para el aqu\u00ed y el ahora.\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 El car\u00e1cter inmanente del sentido de las pr\u00e1cticas se siente en la experiencia como una alegr\u00eda, como un disfrute que ya apareci\u00f3 en las l\u00edneas anteriores y que tambi\u00e9n aparece en las siguientes. \u201cEn las clases [del bachillerato popular], los estudiantes participan\u2026 tienen qu\u00e9 decir, pero, cuando se les pide que pongan por escrito eso que dijeron, la sensaci\u00f3n que transmiten es de no saber o no poder\u2026 Solicitan, frase a frase, un \u2018visto bueno\u2019. Hablan confiando en s\u00ed mismos, pero escriben desconfiando de s\u00ed mismos. Por su parte, la literatura \u2013concretamente escribir un cuento o un poema\u2013 despierta otra reacci\u00f3n, habilita el disfrute\u201d (Babini et al., 2016, p. 245). \u201cAlgo que empez\u00f3 a pasar re fuerte es que la pas\u00e1bamos bien. Ir al bachi era pasarla bien. Esto no quiere decir que no nos pele\u00e1ramos, que no s\u00e9, que alguien no se agobiase porque no entend\u00eda algo. No, no es que era todo fant\u00e1stico. Y eso empez\u00f3 a ser re fuerte porque la mayor\u00eda de las estudiantes eran mujeres y hab\u00eda muchas que no ten\u00edan ning\u00fan espacio donde pasarla bien, entonces el pasarla bien empez\u00f3 a ser como algo que empez\u00f3 a cambiar m\u00e1s vidas que cualquier contenido. Se empez\u00f3 a organizar fiestas\u2026suponete, bingos tambi\u00e9n. despu\u00e9s empezaron a salir\u2026 a salir a pasear, no s\u00e9 c\u00f3mo decirte, salir a bailar\u2026 S\u00ed, la dimensi\u00f3n de lo festivo entr\u00f3 fuerte. Eso fue importante, tambi\u00e9n con esta idea de dar comunidad, de colectivo que comparte, no solamente saberes, sino un mont\u00f3n de cosas m\u00e1s.\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Que la experiencia de quienes transitan la EP sea de potencia aqu\u00ed y ahora no significa que el proceso termine en el momento o que se extinga en s\u00ed mismo. \u201cEntiendo [nos dice una exalumna de un bachillerato popular] que es un proceso del que nunca me recibo, que no tiene t\u00edtulos\u201d (L\u00f3pez, 2016, p.192). \u201c[La nota parece] una cosa a la que se llega y a la que se concluye ah\u00ed, \u2018listo, te sacaste el 10, llegaste\u2019. Y [es] como que se corta el proceso, cuando en realidad siempre se puede seguir trabajando esa tarea o lo que sea que se est\u00e9 trabajando, siempre hay m\u00e1s vueltas que uno le puede seguir dando. Y es como arbitrario ponerle un final\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023). El pensamiento (dicho en sentido lewkowicziano) es aqu\u00ed y ahora, pero es un proceso sin final. La EP crea una subjetividad que no se \u2018aburguesa\u2019 en un logro. La vocaci\u00f3n ontol\u00f3gica de ser m\u00e1s, un ser m\u00e1s cualitativo y no cuantitativo, haya su camino.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Que el texto emblem\u00e1tico de la EP se denomine pedagog\u00eda del oprimido<\/em> puede hacer creer que son solamente les educandos les que se re\u00fanen con su potencia. Pero a les profes tambi\u00e9n les pasa. \u201cDurante el per\u00edodo de creaci\u00f3n del bachillerato, se decidi\u00f3 integrar la materia T\u00e9cnicas del Trabajo Intelectual al \u00e1rea de Comunicaci\u00f3n. La ausencia de un dise\u00f1o curricular espec\u00edfico [oficial] para esta materia, permiti\u00f3 que fuera el equipo docente quien definiera los contenidos\u201d (Babini et al., 2016, p. 252). La autonom\u00eda de los bachilleratos populares re\u00fane a les docentes con su potencia de dise\u00f1o curricular. \u201cLa propia experiencia [de le docente] y la de los compa\u00f1eros y compa\u00f1eras que las comparten en las asambleas mensuales o en las charlas de pasillo contribuyen al enriquecimiento\u201d (Barsasky, 2016, p. 292). \u201cEra muy fuerte\u2026 con qu\u00e9 ganas labur\u00e1bamos gratis\u201d (G\u00f3mez Aldrovandi, 2023). \u201cA m\u00ed un poco me motiva y encuentro gratificaci\u00f3n en eso: no solamente las relaciones que se dan en el aula entre profesores y estudiantes sino tambi\u00e9n lo que pasa entre profes fuera del aula. A m\u00ed participar de un espacio autogestivo, donde el laburo se hace colaborativamente y nadie es m\u00e1s que nadie, es algo que me convoca. Y a veces es bastante frustrante tambi\u00e9n porque hay cosas que no salen, y venimos de una asamblea de profes y es un mont\u00f3n de cosas que cuestan un mont\u00f3n y que no sabemos tampoco c\u00f3mo resolver, pero tiene que ver justamente con ese laburo m\u00e1s en colectivo y eso s\u00ed que no se da en cualquier espacio que no sea de EP.\u201d (BP Sol del Sur, 2023) Hay m\u00e1s de una instancia en que les educadores populares experimentan potencia. \u201cEstamos laburando en pareja pedag\u00f3gica, esa instancia de di\u00e1logo entre educadores es recontra potente. Eso es otra cosa que, para m\u00ed, a diferencia del a\u00f1o pasado y de otros a\u00f1os, le sum\u00f3 algo lindo o interesante que es dialogar con otro, esto de \u2018che surgi\u00f3 esto, no surgi\u00f3\u2019, tener otra lectura compartida que no es la soledad del aula. Ah\u00ed por lo menos al estar en equipo o en pareja ya no es la soledad del aula, sino que tambi\u00e9n hay una instancia de di\u00e1logo y de politizar lo que sucede en el aula, saliendo de la din\u00e1mica, del ejercicio, poder tener una lectura m\u00e1s all\u00e1 de eso, por d\u00f3nde ir, por d\u00f3nde no ir, qu\u00e9 retomar de lo que surgi\u00f3, etc.\u201d (BP Sol del Sur, 2023) Por otra parte, algunes profes llegan al aula de EP con la visi\u00f3n paternalista que puede inducir el t\u00edtulo \u201cpedagog\u00eda del oprimido\u201d cuando no se ha le\u00eddo ese libro, pero la pr\u00e1ctica les transforma: \u201cvos ves que cambia la gente tambi\u00e9n y hace experiencias positivas y se va despojando de estas cosas paternalistas.\u201d (Gargano, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 La centralidad de las pr\u00e1cticas (y no tanto de los contenidos y las valoraciones) como indicador de la expansi\u00f3n de la potencia que ocasiona la EP tambi\u00e9n aparece en los testimonios. Una exalumna dice que \u201cel paso por un bachillerato popular te deja una ense\u00f1anza que se basa en que la persona es un ser social y quieras o no, para poder triunfar en tus metas se necesita de dos o m\u00e1s, porque siempre pero siempre, lleg\u00e1s m\u00e1s lejos entre todos\u201d (L\u00f3pez, 2016, p.195). No es un simple enunciado sino una pr\u00e1ctica incorporada. Y luego lo explicita aun m\u00e1s: en \u201clos tres a\u00f1os adquir\u00ed no solo conocimiento, sino una manera de estar, de ser, de moverme en la vida.\u201d La EP obtiene sus efectos m\u00e1s potentes, no cuando transmite contenidos sino cuando transmite pr\u00e1cticas, modos de hacer. Y la transmisi\u00f3n de estos tiene una cualidad que no tiene la transmisi\u00f3n de contenidos y valores: no es unidireccional, del docente al estudiante o del libro al lector, sino colectiva, pues ese conjunto que llamamos \u201clas pr\u00e1cticas\u201d es un entre<\/em>, unencuentro, un di\u00e1logo pr\u00e1ctico (que ocurre tambi\u00e9n en la lectura) entre les que estamos en la situaci\u00f3n educativa. Por eso, \u201cque estudiantes pidan asambleas o tengan la necesidad de poner la fecha para la pr\u00f3xima asamblea porque hay cosas que tienen que resolver, est\u00e1 bueno tambi\u00e9n.\u201d (BP Sol del Sur, 2023) Las pr\u00e1cticas autogestivas de la EP marcan la subjetividad, a la que Ignacio Lewkowicz y Elena de la Aldea defin\u00edan como un modo de hacer y no como una \u201cestructura de car\u00e1cter\u201d (2019, p. 3). En el siguiente relato se puede ver c\u00f3mo un bachillerato popular puede tener efectos subjetivos:<\/p>\n\n\n\n

\u201cSe estaba introduciendo la Gendarmer\u00eda Nacional en el barrio, reemplazando a la polic\u00eda. Entonces m\u00e1s o menos todos los d\u00edas ten\u00edamos como un desfile de, no s\u00e9, como un batall\u00f3n de Gendarmer\u00eda por la puerta del bachi, para un lado, para el otro; intimidaba bastante el asunto. En el medio de esto se produce esta situaci\u00f3n [dos mujeres peleando en la puerta del bachi] y a nosotros no nos dio como para mirar para otro lado. Y suspendimos las clases por una semana e hicimos una jornada sobre la violencia, con un mont\u00f3n de actividades y ellos estuvieron de acuerdo, participaron un mont\u00f3n, llevaron cosas; estuvo muy buena y sirvi\u00f3 para pensar, no solamente ese hecho puntual, sino un mont\u00f3n de otras cosas, incluso cosas que pasan en el barrio y cosas que pasaban represivas en el barrio. O incluso fuera del barrio, c\u00f3mo ellos se sent\u00edan en un gueto en un mont\u00f3n de cosas\u2026 Ahora, la mayor\u00eda de la gente del barrio estaba harta del abuso policial y ten\u00eda una ilusi\u00f3n de que la Gendarmer\u00eda iba a solucionar. Entonces esto nos re discut\u00edamos, pero ya ah\u00ed estaba armado como una historia de igualdad, discut\u00edamos tranqui. Entonces, hab\u00eda gente juntando, en el propio bachi, firmas para que entrase Gendarmer\u00eda y nosotros [los que no viv\u00edamos en el Bajo Flores] llevando a la CORREPI [Coordinadora contra la Represi\u00f3n Policial e Institucional] para que contase qu\u00e9 hab\u00eda pasado con la gendarmer\u00eda en otros lados. \u2026 Una cosa que pas\u00f3 despu\u00e9s de esta jornada sobre la violencia, que nos enteramos medio de casualidad, fue que ante una situaci\u00f3n de violencia en un pasillo [del barrio], un poco m\u00e1s lejos del bachi, lo que algunos estudiantes, y algunas estudiantes sobre todo, pudieron plantear ante esa situaci\u00f3n, [fue] hacer una asamblea de pasillo, [imitando o invitando] a la jornada sobre la violencia de alguna forma. Como una manera alternativa de solucionar el conflicto y que no fuese a los cuchillazos o a los tiros\u2026 Y la cosa funcion\u00f3\u2026 Entonces, bueno, este tipo de cosas pasaban\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023).<\/p>\n\n\n\n

Tambi\u00e9n se ven los efectos subjetivos en este relato:<\/p>\n\n\n\n

\u201cEmpez\u00f3 toda una disputa por el espacio p\u00fablico. Casi no hay espacio p\u00fablico dentro del Bajo Flores, porque es un lugar superpoblado, no entra el sol directamente. Y hab\u00eda ah\u00ed una placita. Era la placita Chapat\u00edn, una placita muy chiquita, toda de cemento. Uno fuera del barrio no le dir\u00eda a eso \u2018plaza\u2019, pero era el \u00fanico espacio p\u00fablico. Y bueno, se empez\u00f3 a re disputar ese espacio y eso no era porque nosotros dec\u00edamos \u2018hay que ir a disputar el espacio p\u00fablico\u2019. La gente [que ven\u00eda al bachi] empez\u00f3 a querer hacer cosas copadas, organizar juegos, y a veces nos llamaban para que acompa\u00f1\u00e1ramos y a veces nos exced\u00eda totalmente a nosotres. No s\u00e9, \u2018bueno, vamos a hacer algo para los pibes, unos payasos\u2019. Y empezaron a pasar cosas copadas, en lo que era antes la placita del reviente\u2026 Se la empez\u00f3 a poder habitar.\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023)<\/p>\n\n\n\n

Las din\u00e1micas colectivas ocupaban el espacio p\u00fablico, fuera la plaza o el pasillo. Ac\u00e1 m\u00e1s que recuperaci\u00f3n de saberes oprimidos (aunque en otros momentos pueda haberla), la subjetividad generada por la EP incorpora procedimientos colectivos.<\/p>\n\n\n\n

\u2022 La presencia del deseo afirmado por s\u00ed mismo (no sin el sost\u00e9n colectivo pero s\u00ed sin la muleta del telos<\/em> revolucionario), ya mencionada m\u00e1s arriba, reaparece en los testimonios que pudimos recoger. \u201cClaramente venimos por nuestro deseo, es lo que nos mueve a venir, no tenemos ning\u00fan salario, o sea no hay una necesidad econ\u00f3mica que saldamos ac\u00e1; lo \u00fanico que nos mueve a venir es nuestro deseo. No hay obligaci\u00f3n ni competencia.\u201d (BP Sol del Sur, 2023) En los bachilleratos populares que no tienen reconocimiento salarial para sus docentes por parte del Estado, resalta que no hay obligaci\u00f3n contractual pero tampoco obligaci\u00f3n moral (del tipo \u201cles oprimides necesitan que les salves\u201d o del tipo \u201clos ideales de un mundo mejor te mandan a asistir\u201d). El deseo no cobra sentido fuera y despu\u00e9s del espacio de EP, sino en su misma afirmaci\u00f3n. Y este deseo se ve tambi\u00e9n en les educandes:<\/p>\n\n\n\n

\u201cdespu\u00e9s empez\u00f3 a estar re fuerte el plan FinES en el barrio.[4]<\/a> Entonces, la gente que s\u00f3lo quer\u00eda t\u00edtulo, iba a hacer el FinES; la gente que hab\u00eda escuchado del proyecto [del bachillerato popular Bajo Flores], [a la] que le hab\u00edan contado (porque empez\u00f3 a ser un boca en boca, \u2018est\u00e1 buen\u00edsimo, hicimos tal cosa\u2019 o \u2018yo tambi\u00e9n quiero ir a hacer un corto\u2019), esa gente ven\u00eda sabiendo que era un espacio diferente. De hecho, dejamos de inscribir com\u00fanmente y la onda era \u2018ven\u00ed una semana, te mostramos c\u00f3mo es y vos fijate si te gusta o no te gusta\u2019. Pero en realidad el filtrado ya ven\u00eda como desde antes, ya se lo hab\u00edan contado otros vecinos y quer\u00edan venir a formar parte de la experiencia del bachi.\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023)<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Los testimonios cuentan diversos momentos potentes. Un momento (o conjunto de momentos): \u201cla experiencia nos ha mostrado que escribir un texto literario en el Bachillerato puede ser liberador\u201d (Babini et al., 2016, p. 261). Otro momento. En 2012, la multinacional Monsanto planeaba construir una planta de procesamiento de semillas transg\u00e9nicas en la localidad de Malvinas Argentinas en la provincia de C\u00f3rdoba, pero se form\u00f3 la Asamblea Malvinas por la Vida, que decidi\u00f3 en setiembre de 2013 realizar un acampe por tiempo indeterminado bloqueando el acceso al predio donde se construir\u00eda la planta. La Asamblea celebr\u00f3 el primer aniversario de acampe con un festival y tres jornadas de actividades, a las que asistieron diversas organizaciones sociales y estudiantes del BP IMPA. \u201cDurante las jornadas los invitados pudieron convivir con los acampantes, compartiendo no solo las actividades espec\u00edficas, sino tambi\u00e9n las cuestiones cotidianas, como preparar la comida o hacer guardias durante la noche. El esp\u00edritu que se vive en el lugar rememora el de otras luchas libertadoras\u201d (Barsasky, 2016, p. 283). Se ve la potencia de la participaci\u00f3n en una lucha. EP fuera del aula, que no pasa por recuperar saberes sino por experimentar pr\u00e1cticas que forjan subjetividad. Otros momentos potentes son menos \u00e9picos, pero tambi\u00e9n debemos anotarlos: \u201cEl texto lo leemos entre todos en clase y analizamos gestos violentos, machistas. Se hace como un pensamiento que circula y son cosas de disfrutar porque uno lo espera, que surja eso, y cuando surge, bueno, surge\u201d (BP Sol del Sur, 2023). \u201cMuchos leyeron su primer libro en el bachi y eso les emocionaba un mont\u00f3n\u201d (Viola y Gonz\u00e1lez, 2023).<\/p>\n\n\n\n

\u2022 Por supuesto, los momentos de experiencia de la potencia no se dan permanentemente. \u201cNo s\u00e9 si la mayor\u00eda de las veces me voy contento, creo que no, pero bueno cuando surge esto de que pueda circular la palabra, eso, que uno se da cuenta de que algo les qued\u00f3, que una astillita les qued\u00f3. Claramente no son la mayor\u00eda de los d\u00edas.\u201d (BP Sol del Sur, 2023) Tampoco en las din\u00e1micas colectivas de autogesti\u00f3n entran todes: \u201cSi hab\u00eda un grupete que estaba con el celu, jugando con el celu entre ellos, no dando bola [no prestando atenci\u00f3n]\u2026 ah\u00ed no se daba nada de lo que yo te estoy hablando, \u00bfno? Eso es obvio\u201d (Gargano, 2023).<\/p>\n\n\n\n

Conclusiones<\/h3>\n\n\n\n

Concluyamos este recorrido con una formulaci\u00f3n de Ariel Pennisi de la pregunta que esta ponencia busca pensar.<\/p>\n\n\n\n

\u201c\u00bfQu\u00e9 nos toca a nosotrxs no tanto como sujetos hist\u00f3ricos (dicho de manera cl\u00e1sica), sino como habitantes de una historia sin sujetos fuertes? \u00bfQu\u00e9 desaf\u00edos se nos presentan en un contexto de progresiva ruptura del lazo social, donde las im\u00e1genes preponderantes son las de la fragmentaci\u00f3n y la dispersi\u00f3n? No hay ruptura que valga cuando est\u00e1 todo roto. El problema pasa por encontrar zonas de consistencia social, pr\u00e1cticas capaces de reinventar lo com\u00fan, formas de hermandad que nos permitan superar el narcisismo insoportable, ejes transversales que nos encuentren con las diferencias a cuestas, y, en el mejor de los casos, enriqueci\u00e9ndonos por las diferencias reales.\u201d (2022, p. 51)<\/p>\n\n\n\n

Hemos encontrado varias pistas, procedimientos, conceptos, pr\u00e1cticas, para, si no responder este problema, trabajarlo nosotrxs en el campo de la educaci\u00f3n popular. Enumer\u00e9moslas por su orden de aparici\u00f3n en este texto, sin distinguir ahora su autor\u00eda. El ser m\u00e1s, el actuar sobre el estar, la dialogicidad, la investigaci\u00f3n tem\u00e1tica, la descodificaci\u00f3n m\u00faltiple y singular, el afuera inmanente, la autogesti\u00f3n, la territorializaci\u00f3n singular, la sociabilidad colectiva, el v\u00e9rselas con les sujetes presentados, el deseo, la rediscusi\u00f3n de lo p\u00fablico, la pr\u00e1ctica de la cooperaci\u00f3n, la enunciaci\u00f3n productora de enunciados nuevos, la experiencia de lo com\u00fan, el protagonismo de lo colectivo, el espacio amable, la afirmaci\u00f3n subjetiva, la contenci\u00f3n afectiva, la posibilidad indeterminada, los efectos aqu\u00ed y ahora, el disfrute, la expansi\u00f3n de la potencia de les profes.<\/p>\n\n\n\n

Proponemos ahora una articulaci\u00f3n posible (no la \u00fanica) de estas pistas. La piedra de toque de los bachilleratos populares en tanto experiencia de educaci\u00f3n popular es la autogesti\u00f3n educativa (la escuela es abierta y sostenida por un colectivo y no por el Estado o por una empresa). Ella requiere di\u00e1logo entre profes, entre estudiantes y entre profes y estudiantes. Autogesti\u00f3n y di\u00e1logo se componen en la pr\u00e1ctica de la cooperaci\u00f3n, pr\u00e1ctica que le da protagonismo a lo colectivo y hace experimentar lo com\u00fan a educadores y educandos. Esta experiencia permite rediscutir lo p\u00fablico como algo m\u00e1s all\u00e1 de lo estatal y lo privado.<\/p>\n\n\n\n

La autogesti\u00f3n es al mismo tiempo un ejercicio que produce una subjetividad con una marcada inclinaci\u00f3n a \u201ccolectivizar las cuestiones\u201d, como dec\u00eda el BP Sol del Sur, pues eso \u201cestaba a flor de piel, al nacer\u201d, como dec\u00eda un profe (Gargano 2023). El ejercicio de la autogesti\u00f3n o la composici\u00f3n colectiva producen efectos aqu\u00ed y ahora, como dec\u00edan otros profes. La dialogicidad que Paulo Freire postulaba inherente a la EP se convierte en un trabajo democr\u00e1tico cotidiano del ejercicio de la autogesti\u00f3n educativa, que es un asunto en com\u00fan tratado por el com\u00fan que la escuela autogestionada compone en un territorio singular. A su vez, esta composici\u00f3n colectiva sostiene y es sostenida por el deseo, un deseo que no desea mercanc\u00edas ni asistencias estatales sino algo que en las formas de vida corrientes no se consigue: la misma composici\u00f3n colectiva y la autoafirmaci\u00f3n individual. De la mano de este deseo van la alegr\u00eda y el disfrute de expandir potencia, expansi\u00f3n de potencia que est\u00e1 motorizada por la vocaci\u00f3n humana de ser m\u00e1s<\/em> postulada por Freire. Pero esta vocaci\u00f3n puede esquivar, gracias al ejercicio autogestivo, el camino individualista hacia el ser m\u00e1s sin por eso masificarse, y, gracias a practicar m\u00faltiples descodificaciones de los temas educativos, singularizarse en el mismo proceso que compone com\u00fan.<\/p>\n\n\n\n

As\u00ed, tras este recorrido, encontramos que, aun si la revoluci\u00f3n no est\u00e1 a la vista, la educaci\u00f3n popular tiene su politicidad a la vista, en su mismo hacer, en su inmanencia. La potencia de la educaci\u00f3n popular es que expande la potencia subjetiva de educadores y educandos.<\/p>\n\n\n\n

Pablo Hupert<\/p>\n\n\n\n

www.pablohupert.com.ar<\/a><\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n

Referencias<\/strong><\/p>\n\n\n\n

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Carri, M., Grossi, C., Iorio, S., Santana, F. y Trabatto, N. (2016). La ense\u00f1anza\/construcci\u00f3n del Cooperativismo como opci\u00f3n pol\u00edtico – pedag\u00f3gica. Notas sobre una experiencia. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Carri, M., Iorio, S., Riccono, G., Santana, F. y Trabatto, N. (2016). Bit\u00e1cora de un encuentro militante y algunas reflexiones desde la praxis: El Taller entre Bachilleratos Populares y las escuelas del Movimiento Sin Tierra. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Duarte, V., (2016) Una forma distinta de adquirir conocimientos. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Elisalde, R. (2013), Bachilleratos populares  y autogesti\u00f3n educativa. Perspectivas y desaf\u00edos para la construcci\u00f3n de un movimiento pedag\u00f3gico en la EDJA [educaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos]. En Elisalde, R., Dai Ri, N., Ampudia, M., Falero, A. y Pereyra, K. (comp.), Movimientos sociales, EP y trabajo autogestionado en el Cono Sur.<\/em> Buenos Libros.<\/p>\n\n\n\n

Formento, R., Grossi, C., Rybak, N., Santana, F., Voboril, L. y Zilbersztain, A. (2016). Sujetos emergentes y pr\u00e1cticas: la reconfiguraci\u00f3n del espacio escolar en el Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Freire (1974), Concientizaci\u00f3n. Teor\u00eda y pr\u00e1ctica de la liberaci\u00f3n.<\/em> B\u00fasqueda.<\/p>\n\n\n\n

Freire, P. (2005 [1970]) Pedagog\u00eda del oprimido<\/em>. Siglo XXI.<\/p>\n\n\n\n

Gargano, F. (2023). Entrevista con Pablo Hupert.<\/p>\n\n\n\n

GEMSEP (Grupo de Estudios sobre Movimientos Sociales y Educaci\u00f3n Popular) (2015). Relevamiento Nacional de Bachilleratos Populares.<\/em> Disponible en https:\/\/www.academia.edu\/40720491\/Relevamiento_Nacional_de_Bachilleratos_Populares_de_J%C3%B3venes_y_Adultos<\/a>. Visitado el 18\/9\/2023.<\/p>\n\n\n\n

G\u00f3mez Aldrovandi, P. (2023). Entrevista con Pablo Hupert.<\/p>\n\n\n\n

Grossi, C., Santana, F. y Voboril, L. (2016). Bachilleratos populares y los avatares de la construcci\u00f3n de un movimiento pedag\u00f3gico: tensiones y reconfiguraciones al calor de una pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica, pol\u00edtica y militante. Introducci\u00f3n. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016). <\/p>\n\n\n\n

Hupert (2022). Esto no es una instituci\u00f3n. M\u00e1s all\u00e1 del par instituido-instituyente<\/em>. Red Editorial.<\/p>\n\n\n\n

Lewkowicz, I. y de la Aldea, E. (2019 [1999]). \u201cLa subjetividad heroica\u201d. Sin datos. Disponible en https:\/\/lobosuelto.com\/wpcontent\/uploads\/2019\/09\/la_subjetividad _heroica_escrito_por_elena_ de_la_aldea.pdf<\/a>. Visitado el 18\/9\/2023.<\/p>\n\n\n\n

L\u00f3pez, V. (2016). Vivir est\u00e1 mucho m\u00e1s all\u00e1 de la realidad en la que se vive. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Pennisi, A. (2022), Nuevas instituciones (del com\u00fan).<\/em> Red Editorial.<\/p>\n\n\n\n

Ranci\u00e8re (2006 [1987]), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipaci\u00f3n intelectual.<\/em> Tierra del Sur.<\/p>\n\n\n\n

Riccono, G. y Santana, F. (2016). La autogesti\u00f3n como pr\u00e1ctica pol\u00edtica consciente. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Rybak di Segni, N. (2016). Participaci\u00f3n pol\u00edtica y juventud. Materialidad y discurso de una pr\u00e1ctica. En Bachillerato Popular de J\u00f3venes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Hist\u00f3rica) (2016).<\/p>\n\n\n\n

Viola, P. y Gonz\u00e1lez, I. (2023). Entrevista con Pablo Hupert.<\/p>\n\n\n\n

<\/div>\n\n\n\n
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[1]<\/a> Ponencia presentada al Primer Encuentro Interdisciplinario de Educaci\u00f3n Popular en Am\u00e9rica Latina, P\u00e1tzcuaro, M\u00e9xico, 5 y 6 de octubre de 2023. Se puede leer el abstract aqu\u00ed<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

[2]<\/a> Google tambi\u00e9n se la adjudica a Freire, pero tampoco cita la referencia (consultado el 18\/9\/2023).<\/p>\n\n\n\n

[3]<\/a> Los bachilleratos populares son escuelas secundarias para j\u00f3venes y adultos que fueron creadas a partir del a\u00f1o 2004 en el marco de organizaciones sociales y f\u00e1bricas recuperadas que hab\u00edan cobrado mayor visibilidad en un contexto de gran participaci\u00f3n social en torno a la crisis del 2001 en Argentina.\u200b Las primeras experiencias nacieron en la Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires y en Provincia de Buenos Aires. Estas escuelas adscriben a la teor\u00eda de EP que tiene como principal referente a Paulo Freire.\u200b Adem\u00e1s, se nutren de la organizaci\u00f3n autogestiva e interpelan al Estado como garante del derecho a la educaci\u00f3n de todos los sectores sociales, consiguiendo muchos su reconocimiento oficial y pudiendo entregar diplomas oficiales a sus egresades, aunque tambi\u00e9n hay bachilleratos populares que no buscan el reconocimiento estatal. La asamblea de profesores, la de estudiantes, la de profes y estudiantes constituye una instancia y una experiencia privilegiada.<\/p>\n\n\n\n

Seg\u00fan un relevamiento hecho en 2015, hab\u00eda en el pa\u00eds 86 bachilleratos populares (GEMSEP, 2015, p. 3), en los que se hab\u00edan inscripto 5500 estudiantes (GEMSEP, 2015, p.6). Seg\u00fan otras fuentes, la cantidad rondaba las 100 escuelas autodenominadas \u201cbachilleratos populares\u201d (https:\/\/es.wikipedia.org\/wiki\/Bachilleratos_ Populares_en_Argentina<\/a>, sin fecha).<\/p>\n\n\n\n

Quien suscribe particip\u00f3 del bachillerato popular BP Sol del Sur en los a\u00f1os 2014 a 2019.<\/p>\n\n\n\n

[4]<\/a> Los planes FinES (por \u201cfinalizaci\u00f3n de estudios secundarios\u201d) eran planes lanzados por el Estado argentino para facilitar la terminaci\u00f3n de estudios secundarios. Esa facilitaci\u00f3n fue criticada por algunes porque precarizaba y\/o fragmentaba el curr\u00edculo, y por otros porque precarizaba el trabajo docente. Para una experiencia de relaci\u00f3n potente con el FinES, ver Hupert (2022).<\/p>\n\n\n\n

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\u00bfPor d\u00f3nde pasa el car\u00e1cter pol\u00edtico de la educaci\u00f3n popular hoy? Queremos mostrar, con testimonios, que su politicidad no pasa por lo que aporta a una futura revoluci\u00f3n social sino por lo que hace cotidianamente en la subjetividad en el presente.
\nEl objetivo de la educaci\u00f3n popular era hacer la revoluci\u00f3n -al menos as\u00ed la conceptualiz\u00f3 Paulo Freire en 1970. Tras un recorrido por los testimonios y los libros, encontramos que, aun si la revoluci\u00f3n no est\u00e1 a la vista, la educaci\u00f3n popular tiene su politicidad a la vista, en su mismo hacer, en su inmanencia. La potencia de la educaci\u00f3n popular es que expande la potencia subjetiva de educadores y educandos.<\/p>\nContinua leyendo \"La educaci\u00f3n popular sin revoluci\u00f3n a la vista – art\u00edculo\"<\/span> →<\/span><\/a>","protected":false},"author":2,"featured_media":5097,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[9,24],"tags":[490,732,487,730,244,733,305,311,734,350,351,352,731],"class_list":["post-5096","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-educacion","category-politica-2","tag-bachillerato-popular","tag-bajo-flores","tag-freire","tag-impa","tag-lewkowicz","tag-maestro-ignorante","tag-politica","tag-potencia","tag-ranciere-2","tag-soldati","tag-subjetivacion","tag-subjetividad","tag-teleologia","penguin-post","penguin-post-not-sticky"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5096","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5096"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5096\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":5109,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/5096\/revisions\/5109"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/5097"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5096"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=5096"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/www.pablohupert.com.ar\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=5096"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}