Hay en las aulas universitarias algo que baña todo como un éter general que asigna su rango y su forma a todo lo demás. Es la reproducción, con su nombre propio universitario, el Saber. La reproducción universitaria es reproducción del saber (que el saber «aumente» indica que su reproducción es ampliada y no que sea creador)y su economía (repro ampliada + valor de cambio). En el aula universitaria hay todo un dispositivo que asegura eso y que asigna su función a cada una de las prácticas que se dan dentro del aula, y lo hace de modo tal que sólo están incluidas en el aula las prácticas cuya función es reproductiva.

Sin embargo, ese aparato, al funcionar, produce un residuo no semantizado: en medio de tanta reproducción, algunas producciones se insinúan. Es lo que un compañero, Andrés, llama «la paradoja del aula». Cuando, por ejemplo, al alumno le encargan que estudie un apunte para aclarar un punto del programa del curso y el lector por encargo encuentra en el texto puntos a problematizar no programados y se convierte en lector por motu proprio; cuando un profesor orienta a su curso a leer el texto del día de modo que interroga a su curso por lo que éste había dado por sobreentendido; cuando un examen formula una pregunta que sabe qué respuesta la responde y el examinado contesta examinando una veta problemática inexplorada y hace que la respuesta no acople término a término con la pregunta; cuando, con vistas a un examen, un alumno estudia, en tiempo y forma, en función del aprobaje y se encuentra con un examen cuyas preguntas no requieren el tipo de respuestas que su estudio había previsto; cuando a un profesor le preguntan algo que no sabe y devuelve la pregunta al curso y éste y aquél trabajan una posible respuesta y al producirla producen también nuevas preguntas; cuando un estudiante pregunta algo que el profesor no sabe y sus compañeros, con o sin el profesor, trabajan una posible respuesta y al producirla producen también nuevas preguntas; cuando algo de esto ocurre, decimos, lo que ocurre es la paradoja del aula: una práctica orientada a saber (una lectura, un examen, una pregunta) produjo un resto orientado a pensar o, mejor dicho, un resto que es él mismo pensamiento. Cuando algo de esto ocurre, si es que ocurre, el Saber cede el paso al pensamiento, la reproducción a la producción.

Que algo así, a veces, raramente, fugazmente, suceda, no significa que su ocurrencia sea normal ni que tuerza el curso de lo que pasa en el aula (aquí hay que recordar que ese curso ya ha sido recorrido y que es por esto que ese curso se dice con un participio pasado y un artículo definido, «la cursada»). Es que el dispositivo áulico tiene sus mecanismos de hegemonía. Puede que, a veces, el saber ceda el paso al pensamiento, pero es sólo para luego pisotearlo. Si algo no estructurado emerge, la reestructuración de ese algo no se hará esperar.

Así, las calificaciones aseguran retroactivamente una divisoria clara entre lo que es una respuesta que responde a lo preguntado y lo que no lo es o lo que es una pregunta válida para lo que se estudió y la que no; además, están los comentarios del profesor: así, si el examinado examinó una veta inexplorada, «no está mal, pero no es lo que se pedía»; además, están las quejas del estudiante: así, si el profesor diseña preguntas que no requieren el tipo de respuestas previstas en el «tragado» que el estudiante hizo con vistas al examen, «esta pregunta no era clara» o «a mí me dijeron que en el final no preguntan esto». Calificaciones, comentarios, quejas aseguran la sujeción de la respuesta por la pregunta y de una y otra por el aprobaje o –para escenificarlo con personajes– la sujeción del evaluador y el evaluado por el examen; hacen, en fin, del examen una instancia de medición de la erudición, es decir –ya que el pensamiento es no es mensurable–, una instancia del Saber.

Así también, el cronograma de lectura impide que discutamos la cuestión que el accidental lector activo plantea, «tan interesante pero que llevaría tanto tiempo… después no vamos a llegar»; y, si a pesar de esta pragmática consideración, la cuestión encuentra un grupo y un profesor dispuestos a trabajarla, se impone el recuerdo de que después de la cursada hay otro examen, cuya dificultad aumenta cuando disminuye «lo visto» en clase. O, si el profesor toma o propone la interesante cuestión para hacer que el grupo piense, raramente faltará el alumno que inquiera: «¿esto entra para el parcial?». Y, por si estos mecanismos no alcanzaran, viene otro a reforzarlos y constituirse en su reaseguro: el programa. Tampoco es casual este nombre: si una materia es un recorrido ya cursado, lo es a condición de que sus escalas y su destino estén programados. La cursada tiene meta y la meta asegura el desprecio de lo que surge en el camino. (Que la mayoría de las veces al programa «no lleguemos» no disminuye su eficacia sino que la aumenta). El programa tiene su complemento y vía de realización en la bibliografía: no se trata de libros, sino de bibliografía; tal vez los libros se lean, pero la bibliografía se estudia; tal vez los libros conduzcan a cuestiones inesperadas, pero la bibliografía proporciona respuesta a las cuestiones programadas. Y, en el aula, sólo existe la bibliografía. Cronograma, examen, programa, bibliografía hacen de la lectura un camino cuyo curso es conocido, tranquilizador, y cuyo resultado es saber.

También, el programa asegura la reinscripción de toda intervención en el curso por él planeado. Si una pregunta, una observación o una intervención del tipo que sea se sale de curso, el programa se hace actual en el aula por medio de ciertas indicaciones que, dichas por un alumno o un profesor –lo mismo da–, restringen la posibilidad de pensar, tales como «eso lo vemos dentro de dos o tres clases» o «sigamos que quiero ver Holloway antes del parcial» o «eso se ve en [tal otra] materia» o «para hablar de eso antes hay que leer a tal, a tal, a tal y a tal» o «eso solo es tema para un seminario y no lo podemos ver acá», etc., etc., etc. La enumeración puede centuplicarse, pero la proliferación de las frases contemplará siempre esta propiedad: desechar como desvío lo que emerge en la situación; o esta otra, más abarcativa: remitir una cuestión que exige pensar en la inmanencia de la situación a la totalidad del saber, desconocida por los presentes pero presuntamente existente en algún lugar externo. La representación de la totalidad del saber y la del plan del saber practicadas en las situaciones académicas imposibilitan la presentación de la singularidad del pensar.

Así también, la impresión que cada actor del aula debe dejar restringe la posibilidad de pensar. Si al profesor le preguntan algo que no sabe, puede éste decir «no sé» y devolver la pregunta, pero corre el riesgo de que los alumnos lo tilden de ignorante que quiere disimular, por lo que será mejor que dibuje algún firulete o que diga «te lo averiguo para la próxima». Puede ocurrir también que un compañero del preguntón conozca la respuesta o tenga algún indicio, y puede ponerlo a disposición del curso o puede reservárselo para no dejar «mal parado» al profesor o para jugar esa carta en el examen y deslumbrar. La imagen, la representación de sí, el brillo que un saber da o quita, orientan el trabajo en el aula en función de saber. Como se ve, la sujeción del pensamiento por el saber no necesita de medios demasiado violentos.

Ni el examinado ni el examinador examinan el examen; el lector no escribe; el que interroga no responde y el que responde no pregunta; el que enseña no aprende de sus aprendices. Fijaciones semejantes son las que asegura el dispositivo llamado aula. Así es como ninguna de las subjetividades instituidas por la Universidad heredada piensa.

Y está también la cátedra, otra destacada institución del dispositivo. La cátedra dice que el docente al frente de un práctico o de un teórico-práctico sabe menos que el que está al frente de un teórico. Es una cristalización de una jerarquía de saberes que hace que el docente sea responsable de lo que hace, no ante el curso en el que hace lo que hace, sino ante una jerarquía. (Entiéndase «responsable»: el que responde por algo ante alguien; pues bien, el alguien es la cátedra, que no está frente al docente sino en su cabeza). La cátedra, entonces, es una entidad supra-aula con capacidad de interpelación intra-aula y, por eso mismo, desactiva lo que ocurre en el aula. La pregunta clave sería: lo que ocurre en el aula, ¿ocurre en un aula o en una cátedra? El dispositivo está montado de tal manera que hay que responder lo segundo. Así, por ejemplo, puede ocurrir que una pregunta que «desvía» encuentre entusiastas laboradores tanto en el profesor como en los alumnos de un aula, pero, tarde o temprano, por medio de alguna interpelación como «el titular no dijo nada de esto en el teórico» o «si sigo con esto, van a dar mal el final», la entidad sobrestante restaurará su programa.

No. El dispositivo reproductor no fracasa: dispone de mecanismos para reinscribir en la armonía áulica los residuos que produce, mecanismos para hacer de toda práctica que se dé en su seno una práctica cuyo sentido no está por verse sino ya cursado. Y si hay un residuo no reciclable, siempre habrá modos de desecharlo, de entre los cuales es el principal el que estos restos productivos son invisibles dentro del dispositivo y para la subjetividad que él instituye. En la paradoja del aula, la reproducción se impone siempre sobre la producción. Y la causa principal de esta eficacia es sencilla, pero muy sutil, que saber y pensamiento no son los polos opuestos de una unidad dialéctica de contrarios que se llamaría aula. Pues el dispositivo es determinado, mientras que sus restos son indeterminados.

Resérvense los moralistas sus sermones; las cosas no suceden de esta manera porque tal o cual docente sea malo o porque aquellos alumnos sean unos «olfas» ni dejan de ocurrir porque este profe sea «piola» o porque en ese grupito sean pibes re-inteligentes. Esto ocurre así porque el dispositivo llamado universidad está constituido alrededor de un objetivo llamado Saber. Es la investidura del saber como fin de toda la institución universitaria el éter general que asigna a toda práctica áulica el rango y la forma de medio (la lectura es estudio, el libro es bibliografía, el examen es medición, la pregunta sabe lo que pide, la clase está para dar o recibir saber, el curso es cursada, etc.).

Ahora bien; ¿hay en la universidad alguna otra instancia que no deseche las producciones residuales ocurridas en el aula sino que las capture y las ponga a producir?, o, lo que es lo mismo, ¿hay alguna instancia universitaria que se haga fuerte en el pensar y no en el saber? No. Ni los Centros de estudiantes, ni los seminarios, ni los congresos, ni los seminarios internos de cátedra. Tampoco los pasillos, supuestos lugar de lo no-instituido, que son en realidad el ámbito de los chismes, de la charla informal, de la seducción, de los insultos, de las catarsis y de todo lo que la clase magistral proscribe, la válvula de escape, en suma, instituida por la institución, su inocua inversión carnavalesca. No hay en la universidad normal dispositivo alguno que capture ese mosto de pensamiento que el saber produce sin proponérselo.

Una ocasión hubo, es cierto, en que el pensamiento era la fuerza de lo que allí se instituía, pero no fue compatible con lo instituido y requirió de su suspensión. En esa ocasión, la normalidad universitaria se vio interrumpida y el pensamiento fue sinónimo de a-normalización. Fue en mayo de 1999. UM99 y su libro apuestan a capturar ese pensamiento y ponerlo en producción.

PH y UM99 (junio de 2000)