Por fin leí el libro Marcela Martínez, Cómo vivir juntos. La pregunta de la escuela contemporánea (Villa María, Eduvim, 2014). Estas notas lo resumen en diagonal.

El estar en la escuela deviene existencial. “El sistema disciplinario ofrecía un emplazamiento para los sujetos en el que la pregunta ‘¿Cómo vivir juntos?’ recibía como respuesta un orden previamente establecido.” El ambiente escolar, ese que propiciaba que los sujetos estuvieran en sus “plazas”, venía dado.

Pero “la escuela post disciplinaria está descolocada de la cerrazón del claustro. Se caracteriza más bien por la heterogeneidad y la irrupción de situaciones impensadas. Tiene que crear ambiente y estar más preparada para singularizar trayectorias que para reproducir el mismo molde todos los días.” (p. 128; subrayado mío)

Una forma posible de resumir un argumento:

1. Hay consenso en que el aula ya no funciona como la modernidad. Esa conciencia no hace que sepamos qué escuela hacer, que sepamos cómo funcionará el aula o –mejor dicho– cómo nos relacionaremos con los jóvenes o cómo viviremos juntos.

Hay tres posiciones que como docentes podemos adoptar: a) el deseo empecinado de restituir el modelo perdido; b) la condena al padecimiento o la baja intensidad de la presencia en el aula; c) “el devenir existencial de la escuela o la apuesta vitalista a múltiples modos de relación con los jóvenes” (p. 29).

2. Si tan frecuentemente que caemos en a) o b) es porque esa conciencia de que el aula ya no funciona como en la modernidad viene con representaciones de lo antiguo de las que les docentes no podemos despojarnos. La representación principal es cierto diagrama de fuerzas áulico: un profe al frente y muchos alumnos escuchándolo, respetándolo y obedeciéndolo. Solamente hay allí un punto del que salen y al que concurren todas las fuerzas presentes (ese punto era la autoridad). Este diagrama moderno tiene también una temporalidad que hoy es inviable (porque “los chicos de hoy no son aburribles” (p. 154); porque internet no dosifica la entrega de saber y porque no sabemos qué trabajos habrá en el futuro).

Este diagrama moderno establecía (preestablecía) lugares; hoy, cuando queremos ocuparlos, por el mismo hecho de intentarlo, los vaciamos. Pero –esta es la dificultad que capta Martínez– ocuparlos vaciándolos reproduce las representaciones que acompañan al diagrama moderno y que evitan la apuesta vitalista (insisto: reproduce las representaciones que acompañaban al diagrama moderno; no reproduce el diagrama). «Aún cuando lo debido no ocurre, este principio del deber prima más que las presencias efectivas» (p. 80).

3. Si logramos dejar caer ese diagrama podremos ver el aula como un diagrama de fuerzas múltiples, sin centro. Para lograr dejar caer ese diagrama necesitamos armar un plano colectivo de pensamiento con otres docentes y actores de la escuela (incluides les estudiantes). “Insistimos: suponer que cada docente va a poder solo es no reconocer la amplitud [y profundidad] del problema con el que se encuentra la educación contemporánea.” (p. 101). Para lograr dejar caer ese diagrama necesitamos además otra temporalización del aula y la escuela, menos atenta a la currícula y más atenta a las diferencias de ritmos entre los chicos y los adultos de la escuela (la propuesta es habitar un entre, y no que unos se adapten al ritmo de otros: una ideorritmia barthesiana y no una heterorritmia, “sin pretensiones de una transmisión obligada”).
4. Si logramos armar un plano colectivo de pensamiento, logramos que se forme un común que sea un espacio de singularidades (singularidades rítmicas, singularidades afectivas, singularidades de configuraciones áulicas o diagramáticas): “lo común de las escuelas es la necesidad de singularizar sus trayectos” (p. 103). Si logramos formar un común, la escuela se convierte en territorio (o espacio que se llena al ocuparlo).
5. Si la escuela hace este camino, la escuela deviene existencial (y existencial significa, entre otras cosas, “ética-política”, “territorial”, “común”, “singular”, “impresionista”, “sabor del encuentro” entre presencias intensas, posnacional).[1] Qué significa devenir existencial:

“¿Cómo vivir juntos, cómo estar con otros y construir un sentido compartido? ¿Cómo hacer de la escuela un territorio común, ya sin las pautas del sistema disciplinario y en medio de una fiebre individualista que siempre marca más de cuarenta grados en su termómetro? El presente nos muestra escuelas en las que la heterogeneidad, la irrupción de situaciones impensadas y la ausencia de un sentido garantizado de antemano componen un escenario inquietante. Escuelas habitadas por niños y jóvenes que han aprendido más palabras de la televisión que de sus madres. Es otra experiencia del mundo y, entonces, otro modo de pensar los vínculos, no sólo de los docentes con sus alumnos, sino también el vínculo entre docentes, con los padres, con los directivos, con las autoridades. A esta nueva experiencia, a ese otro modo [de vincularse], llamamos aquí devenir existencial en la escuela. Un concepto compuesto, que reúne movimiento y condición ontológica, experiencia singular y composición común… El devenir existencial piensa relaciones, no la sumatoria de problemas personales. Lo que caracteriza al devenir existencial es “el entre”, aquello que se compone en los vínculos sin estar exclusivamente mediado por una currícula escolar” (p. 44; subrayado mío).

“El devenir existencial de las relaciones es el modo de alojar todo eso para lo que no fuimos preparados… porque implica un desplazamiento de la díada maestro-alumno y del modo de relación [concomitante]. El corrimiento de este patrón binario, en el que los profesores tienen que ser escuchados y atendidos por alumnos obedientes, habilita la creación de otras [dis]posiciones en la relación y abre a la configuración de nuevos diagramas de fuerzas” (p. 45; subrayado en el original).

“En la escuela contemporánea, el vínculo con los otros no es el efecto… automático de estar en un mismo espacio, sino la condición para un hacer. La escuela actual requiere presencias intensas y es en una composición escolar común que eso es posible. (p. 101).”

6. “El alce de la dimensión política de la escuela es relativo al descenso de su dimensión pedagógica… [Entendemos aquí pedagogía] como ‘la transmisión de una verdad que tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, capacidades, saberes que antes no poseía y que deberá poseer al final de la relación pedagógica’ (Foucault)… Entendemos aquí política como una práctica con vocación indeterminada pero que conjuga relaciones situadas, de enlace entre personas desde ciertos puntos de partida –que los protagonistas pretenden perder a lo largo del recorrido– y con una apertura ontológica para la creación de verdades inmanentes. En este sentido, la escuela actual aparece como un escenario muy propicio para que el encuentro intergeneracional conquiste una dimensión política” (pp. 17-18).
7. “El mundo escolar se amplía.” (p. 18; subrayado mío)

[1] Las palabras entre comillas son los títulos de otros tantos capitulitos del libro.