No estoy ahí por los demás ni para cubrir las falencias de la educación secundaria (diecisiete millones de adultos sin título secundario en el censo de 2010). Estoy ahí para experimentar la autogestión en carne propia. Sentir que, con otros, puedo lo que no puedo solo.
Se asume que el Bachillerato Popular promete. Lo que no se asume es que cumple. Se asume que sus efectos subjetivantes, sus efectos en plus sobre el sistema, llegarán en el futuro. Es como una religión: me esfuerzo hoy para recibir futura recompensa. Afirmemos otra cosa. Si un trabajo militante, serio y sostenido, tiene sentido, no es por lo que se cree logrará en un futuro lejano, sino por lo que logra en su presente. Escribo esto para decir lo que logra.
Se asume que el profe-militante hace cosas para la transformación de les demás y el mundo. No se asume que le profe-militante hace cosas para su transformación. Es como una religión: me esfuerzo por otro para obtener el beneplácito de Alguien (que puede ser un dios, una autoridad, un superyó, la Historia, etc.). Afirmemos otra cosa. Si un trabajo militante, serio y sostenido, tiene sentido, no es por lo que se cree logrará para los demás (pura promesa), ni por la bondad que podrá adjudicarse a los trabajadores y trabajadoras de esa militancia, sino por lo que efectúa en estas y estos.
A mí me alucina el hecho de que con otros 15 ó 20 me estoy organizando para armar algo (¿una institución, un proyecto, una organización social, un colectivo militante? Llamémoslo BP, pues ese es el nombre que tiene –quizá luego podamos leer, en sus prácticas, qué es ese algo denominado «Bachillerato Popular»). Me alucina porque experimento algunas cosas poco corrientes en la sociedad dominante; sea que con “sociedad dominante” nos refiramos a política, sea a mercado, sea a equipos, no lo experimento allí, sino en el Bachi:
– Experimento que ese algo funciona.
– Experimento que ese funcionamiento se logra sin un mando central (ni el mando central de una autoridad ni el mando central de una doctrina).
– Experimento que ese funcionamiento se logra a puro deseo (ni por plata, ni por la garantía de una promesa de futuro, ni por una moral del deber o la caridad).
– Experimento que ese funcionamiento se logra sin acuerdos plenos ni en lo político ni en lo pedagógico y ni siquiera en lo organizativo (nuestro funcionamiento) ni en la organizacional (ceiph/ceip, redes de bachis).
– Experimento que se egresan cinco estudiantes y nos conmovemos y lloramos más de una vez ese día y más de un día.
– Experimento que pasan un video-repaso y me doy cuenta de que siento que estoy incluso en las fotos donde no estoy, y que ese sentimiento lo puedo extender a todo o casi todo lo que pasa en el BP. También me doy cuenta de que siento la inversa: los otros 15 ó 20 están en las actividades donde pude estar y no ellos. ¿“Me siento parte”, se diría? Quizás, pero una parte cuyo lugar en el todo no está claro (entre otras cosas, porque no hay un todo definible). No es que yo pertenezca ni que yo haya hecho méritos para lograr lo que logramos: no sabemos qué parte le toca a cada parte del BP en funcionamiento.
– Experimento que sí, un poco sí, cada uno, en tanto parte del BP, sabe qué parte le corresponde: ‘su’ materia. ¿Pero es suya? Ahí viene la pareja pedagógica a comunalizar la materia, a impedir que cada uno la sienta de su mérito y autoría. ¿Pero no es entonces del dúo que da la materia? Ahí vienen los estudiantes a sorprender con sus actos el despliegue de la materia, a impedir que cada dupla la sienta de su mérito y autoría. (No, este algo no es una institución: los roles y merecimientos no están prolijamente repartidos ni tampoco están instituidos; no son entonces roles, sino tareas, haceres, siempre desbordados y sorprendidos por los haceres desbordantes y sopresivos de los otros.) Rebosante la parte y abierto el todo: no es institución sino un proceso de subjetivación.
– Experimento que hacemos reunión de profes y ahí hay compañeros de tarea. En esas reuniones experimento que se viene cultivando un afecto muy singular, entre amistoso y cómplice, entre de extrañeza y saudade, entre de laxitud y exigencia, entre de entusiasmo y frustraciones, de dificultad y desafío, de angustia y alegría, de acuerdos y desacuerdos, de compañerismo y acompañamiento, y de todas esas cosas recombinadas. Un afecto así me embarga. Y no creo que sea yo solito, nomás. Creo que ese afecto compa es efecto del hacer educativo, que ese afecto es la manera como nos afecta el obrar, constituyéndonos subjetivamente.
– Experimento que soy elemento necesario de una multiplicidad que se autogestiona. En otras palabras, experimento autoorganizarnos (así, «en ese desacople gramatical», diría Lewkowicz: yo experimento autoorganizarnos nosotros). “Estar en el Bachi” no es un estado sino una actividad: es hacer. ¿Hacer qué? Hacer la experiencia de la autoorganización. ¿Qué organiza la autoorganización? Organiza, digamos, una escuela secundaria para adultos. Pero aquí “una escuela” es también una forma de decir, pues es una multiplicidad también: sus materias, sus aulas, sus divisiones, sus estudiantes, sus papeleos, sus proyectos, pero también: los colectivos e instituciones con los que articula, la organización de bbpp de la que participa que a su vez participa en otras redes de bbpp, el plurinacional conjunto de profes (que también es ‘plurigéneros’), las diversas cuestiones extracurriculares que aborda, las marchas, los coordinadores, las salidas, las diversas cuestiones que lo desbordan, los asados, las canciones… etc. etc.
Yo, al llegar al BP, tenía una idea ideal de la autogestión (que sin duda tiene muchos adeptos): la autogestión es un estado de asamblea permanente, donde un colectivo toma a su cargo sus condiciones materiales de vida (condiciones sociales: desde las económicas hasta las culturales, pasando por las celebraciones, la revisión de presupuestos ideológicos, la educación, y hasta la crianza, etc. etc.) y así hace una comunidad siempre abierta, independiente del Estado y el capital. El estar aquí, el experimentar autogestionar esta escuela, me mostró una autogestión menos ideal (no autogestiona su economía), menos completa (no autogestiona todas las dimensiones de lo social), menos maníaca (no autogestiona todas las cuestiones que le van planteando las cambiantes circunstancias), menos autosuficiente (no emite títulos sin reconocimiento estatal ni entra al barrio sin articular con otras organizaciones). En breve, una autogestión que no es omnipotente (omnipotentes sólo son los ideales). Una autogestión que es potente, que nos entusiasma, nos conmueve. Una autogestión real –esto es, limitada. Una que es potente porque se limita a lo que puede (y también porque no sabe hasta dónde llega lo que puede).
Volviendo. ¿Qué gestiona esta autogestión? No, las mil dimensiones de lo social. Gestiona educación. Formulémoslo básicamente: gestionar educación es gestionar que ocurra “el hecho educativo”. Este hecho puede ser el aprendizaje, puede ser la transmisión, la disciplina, el adoctrinamiento… es una discusión que nos debemos. Al discutirlo, yo diría: el hecho educativo es que ocurra la experiencia de ser más que leímos en Freire y la de la emancipación intelectual que leímos en Rancière. Hacer que ocurra el hecho educativo –y siga ocurriendo a lo largo del tiempo– es hacer que ocurra esa experiencia en que la “autodesvalorización introyectada por el oprimido” (una introyección que el oprimido hace de la visión que de ellos tienen los opresores) es desbordada por “este movimiento de búsqueda que se dirige al ser más”, que es una “vocación ontológica del ser humano” (Paulo Freire). Hacer que ocurra el hecho educativo –y siga ocurriendo a lo largo del tiempo– es hacer que dejen de “verificarse incapacidades”, como hace la educación del atontamiento, y propiciar la experiencia de la capacidad de ir “de lo que ya se sabe a lo que no se sabe” (Jacques Rancière). Este hecho educativo no es un hecho (un dato), sino una actividad (un hacer) que hace mella. ¿Dónde hace mella?
Tesis. Nuestra autogestión gestiona todo lo “logísticamente” necesario para hacer que ocurra –y siga ocurriendo a lo largo del tiempo– el hecho educativo. El hecho ocurre en el aula; hace falta un profe o dos; hace falta un puñado de estudiantes o dos o tres. Para eso es necesario convocar profes, entrevistarlos, reunirse, conseguir edificio-aula, otorgar títulos, certificar asistencia para que los alumnos consigan becas para estudios, inventar tácticas para que no dejen de cursar al cobrar las becas, hablar con integrantes de otras orgas, autoformarse los profes, involucrar a los estudiantes en el mantenimiento del lugar, formarnos en luchar y hacer asambleas, formar una huerta, constituirla como cooperativa, regarla y desmalezarla… ¡Uff! Pero la lista sigue: llenar planillas, recibir al cesac, articular con la primaria de adultos del barrio, sacar fotocopias, conocer un centro clandestino de detención, una cooperativa de reciclaje, una fábrica textil, administrar algunos dineros, organizar un asadito de profes, atragantarse la muerte sin sentido de un estudiante, visitar la reserva ecológica, llamar remises, desatender cada uno esta y aquella obligaciones domésticas o laborales, coordinar, discutir, charlar con una estudiante que no podrá aprobar primer año, traer empanadas termo y mate, organizar un viaje al Encuentro Nacional de Mujeres, avisar si el premetro anda o se detuvo… ¡La lista completa ocuparía varias páginas! Además, no la conozco completa, y creo que ¡ninguno de nosotros la conoce completa! ¡Pero cada uno, vía nosotros, hace incluso lo que no hace! Y todo eso, ¿para qué? Para que ocurra esa minúscula e inapreciable nimiedad: el hecho educativo.
Ahora bien, cuestión clave: ¿los profes somos libres de toda introyección de disvalor?, ¿existe “ser emancipado”?, ¿estamos emancipados de verificar una y otra vez incapacidades propias (es decir, emancipados del atontamiento)?, ¿somos libres y sólo falta que se liberen los estudiantes, ellos sí oprimidos e incapacitados una y otra vez?, ¿estamos ahí para suplir sus carencias, como si nosotros fuéramos completos y no necésitaramos el suplir de nadie? Y, saliendo del ámbito de la conmiseración, ¿la “realidad” requiere transformación y nosotros no?
Volviendo una vez más. ¿Qué gestiona la autogestión de esta organización social llamada “BP Sol del Sur” cuando gestiona que ocurra el inapreciable hacer del hecho educativo? Gestiona que la autogestora o el autogestor experimente una transformación. Este trabajador de la educación trabaja para experimentar transformación en la subjetividad. No se trata de verse convencer para lograr una identidad previa (como en la política de partidos) ni se trata de un rediseño mercantil para circular mejor en el mercado; es una alteración incalculable del autogestor.

Sobre todo, la experiencia de participar en un sujeto colectivo no-yoico-y-no-grupal, uno que, con su vocación ontológica por ser más, desborda al individuo y al grupo; la experiencia de poder hacer un camino no sabido desde lo que sabe hacia lo que no sabe. Esa organización “cumple lo que (no) promete”: se efectúa desbordando los yoes y el grupo y atravesando cada cuerpo armando y rearmando cuerpos transindividuales. Autogestión no es hacer cosas por los demás, sino, con la mediación del mundo y los demás, transformarnos, producir nosotros y producirnos otros.

Pablo Hupert
(una parte que desconoce su parte pero experimenta que es parte)