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Introducción

¿Por dónde pasa el carácter político de la educación popular hoy? Queremos mostrar, leyéndolo en los testimonios de sus protagonistas, que su politicidad no pasa por lo que aporta a una futura revolución social sino por lo que hace cotidianamente en la subjetividad en el presente.

El objetivo de la educación popular era hacer la revolución -al menos así la conceptualizó Paulo Freire en 1970:

“La unión de los oprimidos es realmente indispensable al proceso revolucionario y ésta le exige al proceso que sea, desde su comienzo, lo que debe ser: acción cultural.” (2005, p. 229)

Sabiendo que la acción cultural a la que se refiere Freire es la pedagogía del oprimido, entonces vemos claramente que proponía que esa pedagogía, la de la educación como práctica de la libertad, tuviera una función en el proceso de revolución social y que esa función era la que le daba sentido a esa pedagogía, la de la educación popular (en adelante, EP).

Pero es más consabida la siguiente frase de Paulo Freire: “La educación no cambia el mundo, sino que cambia a las personas que van a cambiar el mundo” (adjudicada por Carri et al., 2016, p. 229[2]). “Lo que se infiere de la cita es que aquello que cambiaría realmente al mundo no sería un mero cambio en la percepción subjetiva del mundo, sino que se produjera una transformación sustancial en la propiedad y distribución de las cosas” (ibíd), es decir, una revolución social. A hacerla estaban destinades (“van a”) quienes pasaban por la EP.

En los tiempos en que Freire escribía eso, la posibilidad de una revolución semejante estaba en la inmanencia de la situación. Hoy no lo está. Sin embargo, en la EP de hoy esa subordinación a la revolución sigue presente de maneras más y menos explícitas en el imaginario de les educadores populares. Nuestro argumento es que esa subordinación tiene un costo grande: no ver la politicidad contemporánea de la EP. Se sigue buscando y ubicando la politicidad donde estaba en tiempos de Pedagogía del oprimido: en la superestructura estatal. Y se la mide según el poder de incidir en ella. No se ve (o no se declara abiertamente) la politicidad en la producción de subjetividad. Y no se la percibe según la potencia que esta despliega. Nuestro argumento continuará diciendo que el carácter emancipatorio de la EP no está tanto en lo que pueda conseguir a futuro en lo relativo al desarrollo de una conciencia de clase sino en lo que consigue en el presente de su situación. Para ello, para subrayar la emancipación que se produce en la EP, leeremos testimonios de estudiantes y educadores de bachilleratos populares.[3]

Nuestro objetivo es detectar y subrayar una potencia de la EP que no tiene que ver con un acontecimiento futuro, sino con una transformación en el lugar y el momento donde se está ejerciendo la EP. Si les participantes de la EP no nos anoticiamos de esta potencia, nos entristecemos, pues comprobamos cotidianamente no solo que la revolución social no es inminente como en las décadas de 1960-70, sino que tampoco estamos formando cuadros revolucionarios, ni que tenemos una escala y una homogeneidad para generar un sentido común contrahegemónico (o una conciencia de clase).

Desarrollo

Dos vertientes. En realidad, en Paulo Freire se hallan presentes las dos vertientes: por un lado, hacer algo ahora; por otro, preparar la revolución. Ambas cosas se hacían en una misma praxis. Nosotres hoy podemos hacer algo ahora, hacer que la emancipación esté en acto, aunque no haya perspectiva de revolución en la situación. “Desde los comienzos de la lucha por la liberación, por la superación de la contradicción opresor-oprimidos, es necesario que éstos se vayan convenciendo que esta lucha exige de ellos, a partir del momento en que la aceptan, su total responsabilidad” (2005, p. 72). La superación de esa contradicción era ubicada en el futuro al tiempo que la responsabilidad era ubicada en el mismo momento en que se aceptaba la lucha por ese futuro. Nos toca pensar nuestra praxis en un momento en que no hay revolución inminente sino potencia inmanente. ¿Podemos pensar-hacer una EP no teleológica? ¿Qué potencia podemos percibir en el mismo momento en que hacemos EP?

En las prácticas de EP que ejercemos hoy, encontramos también dos vertientes conviviendo, confundiéndose y confundiéndonos. Por un lado, la vertiente tradicional, la que supedita la EP a la revolución social. Por otro, una vertiente más contemporánea, que no forma cuadros para una futura toma del poder y que experimenta cambios aquí y ahora (lo cual no significa cambios instantáneos, sino que los procesos de cambio que importan ocurren en la situación y no en el futuro).

Como la primera vertiente tiene tanta pregnancia y prestigio, opaca a la segunda, la invisibiliza. Pero, dado que la segunda es la potente, porque es la que nos hace, a les educadores populares, operar en la situación, es bueno percibir que lo estamos haciendo y desarrollar conceptos acordes con nuestros haceres más contemporáneos, menos teleológicos. Es una forma de contribuir a reunirnos con nuestra potencia. Como dice Castoriadis, necesitamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos (Bonano et al., 2004). Este texto busca distinguir ambas vertientes mencionadas, la teleológica y la situacional (o la tradicional y la contemporánea), para evitar que su mezcla nos confunda y así reunirnos con nuestra potencia de expandir potencia en la inmanencia de la situación en que practicamos EP. Esto último es lo que hacemos y queremos pensarlo, elucidarlo, para fortalecerlo.

Fugas freireanas. En ese camino, lo primero que proponemos elucidar son algunas conceptualizaciones de Paulo Freire que nos hacen fugar de la inmanencia. Luego mostraremos algunas conceptualizaciones contemporáneas que hacen lo mismo.

• “La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada.” (2005, p. 98). Esta es una de las varias frases donde se ve que la EP está supeditada a un mañana mejor, cosa que hoy nos puede conducir a no valorar su eficacia situacional.

• “Lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción.” (2005, p. 117). Le habla al pueblo, y no al conjunto contingentemente reunido ante/con él; es decir, le habla a una representación trascendente, y no a una presentación inmanente.

• “En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación. El momento de esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad.” (2005, p. 118) O sea que la educación es práctica de la libertad si es búsqueda, búsqueda de un contenido programático. ¿Significa esto que la práctica de la libertad es tal si está subordinada a un programa para el futuro? Si es así, nos fugamos de la práctica de la libertad aquí y ahora, en situación. En este sentido, en su libro El compromiso en una época oscura,Benasayag y del Rey diferencian entre programa (ligado a un telos) y proyecto (ligado a una situación):

“El programa agota el espacio y el tiempo del presente de la acción, convirtiendo esta última en una realidad transitiva, es decir, siempre se realiza una acción ‘al servicio de…’… Por el contrario, un ‘proyecto’ de tipo situacional conlleva otra relación con el compromiso y con el futuro. En efecto, ahí donde el programa se define en función del futuro y la totalidad…, un proyecto no parte del futuro, sino del presente, o lo que es igual, de la situación… Todo compromiso situacional es proyectivo… pero esta proyección… no implica ninguna previsibilidad de los resultados de la misma, y menos aún del mundo global que dicha acción permitiría realizar… Por otra parte, un proyecto es dinámico: se dibuja al mismo tiempo que se construye el movimiento efectivo que lo desarrolla… Un proyecto se realiza a la vez que se define.” (2022, p. 25, cursivas en el original)

A lo largo de nuestra exposición, podrá irse viendo que los bachilleratos populares se parecen más a proyectos así definidos que a acciones sometidas a un programa.

• “Se impone… la dialogicidad entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, para que, durante el proceso de búsqueda de su liberación, reconozcan en la revolución el camino de la superación verdadera de la contradicción en que se encuentran, como uno de los polos de la situación concreta de opresión.” (2005, p. 164) Se somete el diálogo a llegar a una conclusión, la de la revolución como superación verdadera de las condiciones de vida de “las masas” (otra representación trascendente), y así pasan dos cosas; por un lado, se vuelve a colar el “dirigismo masificador” u homogeneizador que más arriba se había desechado (p. 145), y, por otro lado, el diálogo deja de ser un verdadero diálogo, pues no es abierto a que las voces produzcan sus conclusiones in situ.

Debemos reconocer algo. Si Paulo Freire encaraba el diálogo sabiendo de antemano a qué conclusiones iba a conducir al pueblo (digamos, la conclusión de la necesidad de una revolución social, o de acciones tendientes a ella), no es necesariamente porque se propusiera dirigirlo, sino porque creía que el mundo concreto le revelaba esas conclusiones a una conciencia reflexiva: “Son muchos los que… no perciben esta obviedad: la de que la situación concreta en que se encuentran los hombres condiciona su conciencia del mundo condicionando a la vez sus actitudes y su enfrentamiento. Así, piensan que la transformación de la realidad puede verificarse en términos mecanicistas. Esto es, sin la problematización de esta falsa conciencia del mundo o sin la profundización de una conciencia, por esto mismo menos falsa, de los oprimidos en la acción revolucionaria.” (2005, p. 168) En el diálogo freireano, a la postre, la conciencia de ‘la verdad del mundo’ se abría paso por sí misma. Por esto es que el diálogo no era visto por él como dirigido de antemano. El antagonismo de clase y la revolución social estaban a la orden del día (o en la inmanencia de la situación) y el diálogo entre educadores y educandos llegaría inevitablemente a ellos. Pero hoy, cuando lo que está a la orden del día es la ausencia de una estrategia política programática integral de los sectores populares, la falta de imágenes de un futuro emancipador, conducir el diálogo hacia la necesidad de una revolución social es dirigirlo, cerrarlo y no abrirlo a que alcance sus propias conclusiones o sus propias preguntas. Y cerrar un diálogo nos separa, a educadores y educandos, de nuestra potencia, y abandona la dialogicidad que define a la EP.

• “Frecuentemente, en los cursos de capacitación, sobre todo en el momento de descodificación de situaciones concretas realizadas por los participantes, llega un momento en que preguntan irritados al coordinador de la discusión: «¿A dónde nos quiere llevar usted finalmente?» La verdad es que el coordinador no los desea conducir, sino que desea inducir una acción.” (Freire, 2005, 204) Aquí, la fuga hacia la trascendencia está en no dar por suficiente lo que pasa en el aula; siempre falta la “acción”, como si el diálogo no fuera una.

Fugas actuales. Pasemos a ver algunas conceptualizaciones contemporáneas que fugan de la situación, para mostrar que sigue presente la supeditación de lo que pasa en el aula a un futuro que está fuera y después de ella.

• Ezequiel Alfieri y Fernando Lázaro proponen “educación para nuestro pueblo… para la transformación y la emancipación” (2016, p. 16). Tenemos que evitar que ese “para” se convierta en un “para después”, en algo que ocurre fuera de la práctica pedagógica misma. También tenemos que cuidarnos de que esa transformación y emancipación que se propone no sean las que ocurren en las aulas de la EP sino unas que se quieren ver en la sociedad toda.

• Grossi et al. dicen que los bachilleratos populares no son “la palanca de la transformación social” pero “promueven un proceso de renovación de lo existente, en pos de la liberación de las clases populares”. La EP no piensa su potencia en la transformación de la experiencia de sus educandos y sus educadores sino su modesto aporte a una transformación social global que nunca llega. Así, la EP se piensa a sí misma como manca: “Solo las condiciones sociales pueden explicar las reacciones de los estudiantes en el aula y para cambiar esas condiciones es necesario algo más que nuestra pedagogía democrática.” (Freire y Shor (2014). Miedo y osadía. Siglo XXI. Citados por Grossi et al., 2019, p. 21).

• Grossi et al. citan (2016, p. 24) a Ampudia (2008), “El sujeto de la educación para jóvenes y adultos. Territorialización y desterritorialización de la periferia”, que dice: “Entendemos que la meta no es observar, diagnosticar ni incluir a los sectores sociales considerados desfavorecidos, sino promover y ser parte de la construcción de verdaderos sujetos políticos que puedan constituirse como núcleo central de un nuevo proceso de transformación donde el trabajo se rebele a los múltiples mecanismos de subordinación del capital.” La transformación a la que se apunta es la social, con lo que la transformación situacional queda supeditada u opacada o invisibilizada por ella.

• “Entendemos que los bachilleratos populares, hoy como en el 2004 [cuando abrió el primero], vienen a expresar una necesidad de nuestro pueblo de acceder a la educación, que sistemáticamente les venía siendo negada. Una educación, por otro lado, que signifique la posibilidad de superación de las condiciones de existencia y no, por el contrario, la naturalización de la pobreza, sin sueño emancipador por delante.” (Grossi et al., 2016, p. 54) La autogestión de la educación deja, así, de expresar un deseo o un protagonismo popular para responder a una necesidad: la iniciativa no es del movimiento de bachilleratos populares sino del neoliberalismo, y por lo tanto la acción es pensada como reacción, y el sujeto, que acciona, como objeto, que reacciona. Riccono y Santana (2016) dicen que “la construcción de la autogestión surge, por un lado, del deseo de subsanar derechos vulnerados (trabajo, educación, salud, etc.) -primer motor organizativo- y puede derivar, por otro lado, en la necesidad de implementar esta forma de organización para llevar adelante el proceso embrionario que la defensa de esos derechos acarrea consigo.” (p. 61) Se ve que la autogestión se piensa de manera defensiva, como reacción, y no como afirmación subjetiva soberana, no como apuesta. Así se le deja la iniciativa, la soberanía subjetiva, al sistema que vulnera derechos. En frases como ésta (no en todas), la EP fuga hacia un “sueño” y no ve su potencia de emancipación en acto. No ve que la ausencia de “sueño emancipador por delante” no lleva fatalmente a la “naturalización de la pobreza” y puede ser compatible con el compromiso con la potencia situacional, puede ser política. Lo mismo puede decirse de la siguiente frase: “[el educador popular,] en tanto intelectual crítico, cumple la función de dirigente, de direccionar el proceso llevado a cabo en las aulas para la concreción del sueño utópico” (p. 79). Y también de la siguiente. “A sabiendas de que las acciones realizadas [por la EP] no son la palanca de la transformación social (Freire y Shor, 2014) por sí solas y que… es necesario que haya cambios a nivel estructural para que el objetivo de una sociedad más justa y menos desigual sea posible, estos movimientos populares desde sus prácticas y experiencias cotidianas dan batalla… para la consecución de esa meta.” (Carri et al., 2016, p. 89)

• “La EP [aparecía] ligada a lo no formal. Las experiencias [del MST de Brasil y de los bachilleratos populares de Argentina], aun con sus puntos divergentes, plantean una resignificación en este plano, proponiendo que la pedagogía freireana interpele al sistema educativo formal.” (Carri et al., 2016, p. 97). En esta frase, el riesgo no está en supeditar la EP a una transformación estructural de la sociedad sino en hacerla depender de un reconocimiento superestructural y dejar de ver los procesos emancipatorios que produce en el llano. Hoy, tanta expectativa en la política superestructural despolitiza. Porque la política de la subjetividad, que la EP aborda directamente, sin mediaciones, es hoy política, y no ocurre en la superestructura sino en el llano.

• También encontramos la huida a la trascendencia en un prestigioso educador popular brasileño. “Una educación crítica y cooperativa es deliberadamente contrahegemónica, y procura ubicar el destino de sus educandos en el destino global de la humanidad. El valor de la escuela se evalúa por su capacidad de insertar a los educandos y a los educadores en prácticas sociales cooperativas y liberadoras. Por eso es indispensable que la escuela tenga claridad acerca de su proyecto político pedagógico… Sin esa perspectiva, la escuela corre el peligro de convertirse en rehén de la camisa de fuerza de su currículo, como un mero aparato burocrático de reproducción bancaria del saber” (Betto, 2015, p. 34.) Aquí se ve, presente en nuestros tiempos, la vertiente más tradicional de la EP, esa que la supedita a algo que no está en la inmanencia de la situación educativa sino fuera de ella (el destino global de la humanidad). Una concepción que exige una perspectiva programática (por ejemplo, una revolución, o “la superación de lo existente”) para poder darle valor a la escuela popular. No concibe que su valor pueda estar en la afirmación subjetiva que genera, en las prácticas que transmite, en la potencia que expande. En nuestros tiempos, supeditar la educación a la perspectiva de una revolución (perspectiva muy poco probable) es entristecedor para educadores y educandos, y por lo tanto los separa de su potencia. Lo que puede dar sentido y alegría (como veremos en los testimonios) no es una perspectiva semejante (es decir, trascendente) sino una apuesta a que la situación educativa tenga efectos insospechados y alegrantes, como ocurre cuando se descubren, con quienes compartimos la situación, los posibles de esta.

Posibles inmanentes y orientadores. Precisamente, la EP tiene posibles y orientadores inmanentes, que es bueno que también registremos antes de pasar a las experiencias recogidas en nuestras entrevistas con educadores populares. El mismo Paulo Freire aporta varias pistas.

• La primera y, creo, la más importante pista es la idea de la tendencia humana a “ser más”. No es mucho lo que nos dice Pedagogía del oprimido de esta idea, salvo que es una “vocación ontológica e histórica” del ser humano (2005, p. 56). También nos dice que “La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres” (p. 58, cursivas en el original). Al mismo tiempo, ser más aparece abrochado a la humanización misma (p. 61). En la p. 75 aparece vinculado a la inconclusión del hombre: “El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS” (mayúsculas en el original). En la p. 82 aparece como la tendencia opuesta al “extraño humanismo de esta concepción bancaria [que] se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario: un autómata.” En la p. 100, la tendencia a ser más aparece asociada a un “movimiento de búsqueda”, y asimismo se indica que “esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.” Luego aparece como un derecho humano (p. 110). En la p. 111 nos dice que “el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más.” En la nota al pie de la p. 114, cita a Veira Pinto: “las ‘situaciones límite’ no son ‘el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las posibilidades’; no son ‘la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser más (más ser)’. Álvaro Veira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Río, Iseb, 1960, vol. n, p. 284.”

De este recorrido salpicado retenemos que ser más es una tendencia inherente (“ontológica”) a hombres y mujeres, que es un movimiento de búsqueda y que esta búsqueda se realiza en diálogo con otres y compartiéndola con esos otres con quienes no tengo relaciones antagónicas. Podríamos traducir el ser más como una tendencia humana a crecer, o a expandir potencia, un ser más cualitativo y no cuantitativo. La postulación de esta tendencia muestra a la EP dos cosas: por un lado, la posibilidad de que en su ejercicio encuentre momentos de expansión de la potencia de educadores y/o educandos, una posibilidad que no tiene como condición ineludible una transformación de la estructura de la propiedad; por otro lado, una dinámica motorizada por movernos de donde estamos y no por un sueño o telos a alcanzar (así, el ser más es un impulso y no una zanahoria). Pero este ser más no es solo una posibilidad sino también un orientador que puede ser seguido por una praxis educativa inmanente.

• Otra pista freireana. “Los hombres son porque están en situación. Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar, sino que críticamente actúen sobre él.” (2005, p. 136). Habrá que ver a qué llamamos “actuar críticamente sobre el estar”. Si la misma práctica en el aula es un actuar crítico, entonces el actuar que “humaniza” es inmanente. Pero si “actuar críticamente sobre el estar” se dará fuera de la situación educativa, entonces el actuar que “humaniza” es trascendente.

• Otra pista es que la dialogicidad es “esencia de la educación como práctica de la libertad” (p. 103). Y otra pista la encontramos en las siguientes líneas. “Mientras en la práctica «bancaria» de la educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para él, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es «depositado», se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus «temas generadores». Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose” (p. 137). En gran parte de la EP de hoy, hay temas que deben ser tratados porque son políticamente correctos (violencia institucional, género, extractivismo, explotación, etc.). En Pedagogía del oprimido, no hay temas privilegiados desde el exterior del diálogo educativo. Los temas generadores son inmanentes al diálogo.

• “La investigación de los «temas generadores» o de la temática significativa del pueblo, al tener como objetivo fundamental la captación de sus temas básicos a partir de cuyo conocimiento es posible la organización del contenido programático para el desarrollo de cualquier acción con él, se instaura como el punto de partida del proceso de acción, entendido como síntesis cultural. De ahí que no sea posible dividir en dos los momentos de este proceso: el de la investigación temática y el de la acción como síntesis cultural.” (p. 237) Acá hay otra pista para pensar la EP sin trascendencia: la investigación temática como acción cultural dialógica, y no como preparación para la acción.

• Nueva pista. “En la medida en que representan situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades múltiples de análisis en su descodificación, lo que evita el dirigismo masificador de la codificación propagandista.” (Freire, 2005, p. 145) Esto impediría pensar la EP como contrahegemonía que homogeneiza a los sectores populares en una conciencia de clase obrera, a menos que se resignifique la noción de (contra)hegemonía para pensarla como operación transversal en la heterogeneidad –pero en este caso ya no son la hegemonía y contrahegemonía clásicas. La decodificación múltiple va de la mano con la singularización.

Sin embargo, el BP IMPA propone “profundizar las articulaciones, apuntar a la superación del escenario de fragmentación del campo popular” (2016, p. 30), no asumiendo dos condiciones: por un lado, una epocal, el hecho de que la dinámica del actual capitalismo fragmenta a las clases sociales populares (a diferencia de lo que hacía el capitalismo industrial); por otro lado, una condición de la praxis de la EP, el hecho de que habilita múltiples singularizaciones, múltiples caminos por los que sus educadores y educandos se emancipan. Una y otra condición hacen que la EP no sea un dispositivo de homogeneización como pudieron ser los partidos políticos o los sindicatos del siglo XX. Las articulaciones, si es que dejan atrás la fragmentación, lo hacen muy parcialmente. (De hecho, les mismes autores cuentan en la p. 44 que “cada debate profundo que permitió alcanzar síntesis condujo a que algunas organizaciones tuvieran que alejarse” de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha de la que participa el BP IMPA, que por lo demás no coordina a todos los bachilleratos populares, no digamos del país, sino siquiera de la Ciudad de Buenos Aires.) Lo importante de las articulaciones no es que superen la fragmentación sino que dan a la escuela popular unos apoyos que no vienen ni del Estado ni del mercado. Pensar las articulaciones como superación de la fragmentación es fugar hacia la trascendencia; pensarlas como expansión del bachillerato popular es habitar la inmanencia, esto es, conocer los propios posibles.

Pasemos ahora a buscar orientadores inmanentes en la reflexión de hoy.

• Primero, una aclaración sobre el tipo de “afuera” que separa a la EP de su potencia. Necesitamos, para orientarnos, distinguir entre un “afuera de la escuela” inmanente y un “afuera de la escuela” trascendente. Son trascendentes las consignas vagas, generales, “soñadoras”, referidas a la unidad de la clase trabajadora y la revolución social, que desconocen que la derrota de los años 70 y el advenimiento de la globalización neoliberal inutilizaron el saber que teníamos sobre cómo se hacen esas cosas (la unidad de la clase y la revolución). Son inmanentes, en cambio, los “afueras” que permiten que la escuela siga pensando, siga yendo de lo sabido a lo no-sabido. Por ejemplo, una estudiante llega un día de lluvia al bachillerato popular y muestra cómo se embarró en el camino a la escuela; ese emergente se torna ocasión para pensar la (no) urbanización del barrio y conocer las luchas que se vienen dando para lograrla; de allí se puede conectar con la dinámica de gentrificación urbana promovida por las políticas estatales de urbanización; y de allí otre estudiante puede conectar con lo caros que están los alquileres en el barrio y otras conexiones pueden surgir entre el aula y el afuera, pero estas conexiones nacen del aula, o mejor, del diálogo que se da en el aula, y no del imaginario manual de corrección política que el militante instituido lleva consigo.

• Riccono y Santana nos ponen tras las pistas de la inmanencia al afirmar que “la autogestión es una reubicación del sujeto que tiene como consecuencia la redimensión de las prácticas” (2016, p. 72). Esta afirmación nos permitiría ver, si se la asume, que la autogestión es política en su inmanencia. Sin embargo, estos autores, en vez de asumir esa afirmación, se apuran a agregar que su ejercicio “posee una potencialidad emancipatoria”. De nuevo se cae en creer que una práctica de subjetivación, cual es la autogestión, es política, no en acto, sino solo por su potencialidad de acercar el telos. De nuevo ocurre cuando poco más adelante le piden a la autogestión convertirse en “herramienta” de superación de la fragmentación de los sectores populares (p. 76-7), olvidando que la autogestión se da fragmentariamente, según lo que cada proceso (una fábrica recuperada, un bachillerato popular, una cooperativa de comercialización, etc.) necesite, y desde cada proceso. Así esperan de la multitud de procesos de autogestión que se comporte como un sindicato o un partido político de clase como los del siglo XX: algo que no puede. De hecho, “los bachilleratos populares adquieren su carácter según el espacio donde están radicados” (Carri et al., 2016, p. 106); es muy diferente un bachillerato popular radicado en una fábrica recuperada de uno radicado en una villa, y éste lo es de uno inscripto en un sindicato. Como dice una docente, “pensar en territorio implica que el lugar que habitás, del que sos parte, es parte tuya, así como vos sos parte de él y lo que vos hacés tiene condición, pasan cosas con eso, o lo que no hacés, también. En todo lo que hacés está en juego ese ‘lugar’, digámosle, pero que es mucho más que un lugar y cuando hablamos de territorio, por lo general, tenemos en cuenta todo, su geografía, las distintas formas de vida que lo habitan, cómo lo habitan y las distintas relaciones que están en juego” (Viola y González, 2023). Los territorios singularizan las varias experiencias de EP. Incluso podemos decir que hay tantos territorios como bachilleratos populares, y que no hay una identidad que los comprenda a todos.

• “En este proceso entonces de ‘devolverle’ a los sujetos esa voz que les ha sido negada, acallada, silenciada, aparece una de las características de la práctica autogestiva, que parte de sujetos dicientes, de sujetos capaces de decir su palabra sin que ella sea depositaria de otras voces, porque en la medida en que pueden comenzar a decir, pueden comenzar a plantearse otras formas de relación y, con ello, de superación de lo existente.” (Riccono y Santana, p. 84, cursivas mías). Nuevamente aparece la potencia inmanente del trabajo que llamamos EP, el comenzar a decir, el hablar con voz propia, pero nuevamente esa potencia queda subordinada a algo que no está presente en ese trabajo: la utopía que superará la sociedad existente. Tenemos que ver las pistas de nuestra potencia detrás del humo que las nubla como tales.

• “Puede esperarse que estos grupos [marginados], desligados de las formas comunes de vida social, puedan encontrar [en el bachillerato popular] formas diferentes de sociabilidad, una contracara de las dinámicas hegemonizantes de socialización” (Formento et al., 2016, p. 140). Como veremos en los testimonios, la experiencia de lo colectivo es característica de la sociabilidad que generan los bachilleratos populares.

• “La pregunta giró entonces, [apareciendo] en las asambleas docentes, alrededor de si un bachillerato de EP para jóvenes y adultos podía asumir o no su proyecto político-educativo en función de un nuevo sujeto, en términos de edad, y en donde entran en juego otras categorías a la hora de pensar sus subjetividades, entendiendo que la escuela debe pensarse a partir de esas particularidades” (Formento et al., p. 147). La EP, aquí, deja de dirigirse a ese ente abstracto llamado pueblo y se las ve con los sujetos concretos con los que se encuentra, pues “un nuevo sujeto pedagógico se hace presente en la escena educativa con singularidades y características distintivas que nos interpelan y nos dejan sin estrategias de acción conocidas” (p. 163). La EP aquí es popular, no porque dialoga con “el” pueblo (un pueblo consabido, representado y no presentado), sino porque tiene que vérselas con sujetos que, si bien pertenecen a sectores subalternos, no eran parte de las representaciones previas de lo popular.

• Un bachillerato popular es un espacio donde se puede poner en juego el deseo aunque no se esté haciendo la revolución. Es lo que entiendo del hecho de que Besares (2016, p. 85), egresada del BP IMPA, transcriba este poema de Juan Gelman:

“se sienta a la mesa y escribe/ «con este poema no tomarás el poder» dice/ «con estos versos no harás la Revolución» dice/ «ni con miles de versos harás la Revolución» dice/ / y más: esos versos no han de servirle para/ que peones maestros hacheros vivan mejor/ coman mejor o él mismo coma viva mejor/ ni para enamorar a una le servirán/ […]/ «con este poema no tomarás el poder» dice/ «con estos versos no harás la Revolución» dice/ «ni con miles de versos harás la Revolución» dice/ se sienta a la mesa y escribe…”

Ese poeta se sienta a escribir versos a pesar de que los versos no hagan un mundo más justo. No escribe ni se sienta a la mesa porque un futuro lo justifica. Escribe y se sienta a la mesa porque lo desea.

• “La construcción de escuelas desde la iniciativa de una organización social […] desafía la lógica y la concepción liberal-capitalista por la que solo el Estado ‘desde arriba’ y las empresas privadas pueden fundar escuelas. Esta experiencia provoca y cuestiona estos postulados que obligan, a la vez, a rediscutir/debatir el carácter de lo público” (Elisalde, 2013) Si lo público es el espacio común donde tratamos los asuntos comunes, lo público no es necesariamente estatal, sino que es ese espacio (como un bachillerato popular) donde estamos autoorganizándonos para tratar un asunto común (como nuestra educación). Así, un bachillerato popular puede ser considerado una “nueva institución del común”, como las llama Ariel Pennisi:

“Las instituciones modernas pierden eficacia a la velocidad de la pérdida de capacidad de los Estados para legitimar sus actos y hacer pesar incluso sus a priori jurídicos; mientras que las nuevas instituciones instauran nuevos posibles, jurisprudencia más allá del Estado, efectos subjetivos y afectivos más allá del mercado… Producción de lo común que excede lo público y lo privado.” (2022, p. 64)

La producción de lo común genera una institución que es pública pero no estatal.

• Algunos bachilleratos populares otorgan a sus estudiantes el título de bachiller con orientación en cooperativismo. La materia cooperativismo se dicta a lo largo de los tres años de estudios. “El cooperativismo… supone otra manera de entender lo subjetivo, a las personas, por lo tanto otra manera de entender lo grupal. Se problematizan las visiones instaladas en el sentido común sobre la competencia y el individualismo visibilizando el modo en que se hacen presentes en muchos aspectos de la vida cotidiana” (Carri et al., 2016, p. 212). Se entiende “al otro como un compañero” (p. 216). Pero no es solamente un cambio de visión, sino un cambio en los modos de hacer, en las prácticas. “El cooperativismo es una experiencia de organización, de insubordinación de los trabajadores al capital” (p. 218). “La asamblea se yergue como un ejercicio para ir internalizando nuevas formas de ser y de hacer” (p. 228). Es por lo tanto un cambio en la subjetividad, en el llano, y no en la superestructura.

• Otro conjunto de pistas. “El aula es un espacio… donde se ponen en juego simultáneamente la circulación de los saberes y la construcción de nuevos sentidos” (Babini et al., 2016, p. 235). La EP suele concebirse a sí misma como transmisora de contenidos, cuando es también y sobre todo transmisora de prácticas. Y no nos referimos solamente a las prácticas que ocurren fuera de las materias dictadas, como una asamblea o una movilización política, sino muy especialmente a las prácticas que transcurren en sus aulas y que pueden adoptar lo que Rancière llama emancipación intelectual (Rancière, 2006) y que tiene que ver con la capacidad de cualquiera de aprender como les niñes aprenden la lengua materna y los genios hacen sus descubrimientos: la capacidad de ir de lo que sabemos a lo que no sabemos y traducir a otres lo que encontramos en ese camino. También podemos referirnos a lo que Ignacio Lewkowicz llamaba la práctica de pensar, o de producir enunciados que no estaban presentes en los saberes iniciales (se trate de los que traía el educador o de los que traía el educando). En cualquiera de estos dos autores, lo emancipador no pasa por un contenido o un enunciado sino por una práctica de enunciación que produce enunciados situacionalmente nuevos. Lo emancipador, lo liberador, pasa por la constitución subjetiva efecto de practicar ese tipo de enunciación. Esto significa que, en nuestro ejercicio de la EP, el acento no debe estar en los contenidos considerados críticos (violencia institucional, género, extractivismo, explotación, etc.) sino en las prácticas de enunciación subjetivantes. Demos la palabra a una docente:

“Era un poco un cliché de los bachis que lo político o lo revolucionario pasaba por la temática. Entonces, no sé, en ese momento empezaba toda la cuestión ecológica (yo digo ‘empezaba’ desde mi percepción, obviamente). Entonces, todo el tiempo teníamos que tematizar. Mi discusión en el bachi era que la cuestión política más fuerte no pasaba porque habláramos de la revolución o de la lucha de los trabajadores, de marxismo o de lo que fuera; sino por lo que hacíamos y cómo lo hacíamos, que nuestro proyecto educativo tenía que apuntar a que resolviéramos entre nosotros, que nos hiciéramos cargo del bachi, de cada cosa y de nuestro proyecto educativo. Yo entiendo que es eso lo revolucionario en educación: que seamos los que participamos los que pensamos qué estudiamos, cómo la hacemos, cómo lo desarrollamos, cómo la evaluamos, cómo lo finalizamos.” (Gómez Aldrovandi, 2023).

Cambiar las prácticas, no solamente los temas o las valoraciones.

“Contemplar los modos en que opera el lenguaje en los textos literarios implica también una reflexión permanente acerca de las valoraciones intrínsecas con las que se maneja” (Babini et al., 2016, p. 256). Como se ve, la EP en general no es pensada como un cambio de prácticas sino como un cambio de valoraciones, y esto es otra forma de decir que en general se prioriza el enunciado por sobre la enunciación, lo opuesto de lo que proponemos aquí.

Esta pista propone dejar, también, de poner el acento donde lo ponía Freire, en la concientización: “el hombre no puede participar activamente en la historia, en la sociedad, en la transformación de la realidad, si no se le ayuda a tomar conciencia de la realidad y de su propia capacidad para transformarla” (1974, p. 43) Pues no se trata, en la emancipación intelectual, de darle contenidos “buenos” a la conciencia para que después pueda cambiar la historia, sino de cambiar la subjetividad en el momento mismo en que se da el proceso de EP. En el proceso de enseñanza-aprendizaje, la EP puede buscar una expansión en la capacidad de enunciación del colectivo educadores-educandos más que darles enunciados políticamente correctos a las conciencias de los educandos o que recuperar saberes populares desvalorizados. Como explica una docente, se trata de “construir, producir, que es lo que busco, armar algo que salga de ese encuentro, lo que ya tenemos ya lo tenemos y partimos de ahí, pero es el punto de partida, no es a donde queremos llegar” (Gómez Aldrovandi, 2023).

Resultados: Experiencias de potencia.

Pasemos a reunir algunos testimonios de la potencia generada por la EP en su inmanencia, sin ir detrás de una revolución futura.

• Quizás lo más importante de la experiencia que hacen (hacemos) educadores y educandos en los bachilleratos populares sea la experiencia de lo colectivo y lo común. Una egresada del BP IMPA escribe: “La primera impresión que tuve del Bachillerato fue la de haber llegado al reino de la mayor ‘improvisación’ posible, donde los actores nos vamos sumando a una escena en una obra colectiva que no conocemos, la tenemos que escribir, la actuamos y la vivimos” (Besares, p. 181). Lo común no sigue un programa ni obedece a una conciencia. El bachillerato popular permite experimentarlo como algo que ocurre sin plan, sin programa. Esta nueva institución lo ocasiona, genera las condiciones para que ocurra, incorpora las prácticas que lo producen, pero no lo planifica. Así, contaban les docentes de otro “bachi”: “Está siempre el espíritu de colectivizar los conflictos y tener instancias de reflexión, me parece que la reflexividad en la EP es fundamental y eso me parece que es una herramienta que tenemos. Es decir, todos estos conflictos no nos pasan por al lado, sino que podemos tener estas instancias de pensarlos, de ponerlos en palabras, quizás de resolverlos o no, pero sí de tener la instancia colectiva de reflexión. De ir viendo, de ir analizando la situación, diagnosticarlo, generar intervenciones en función de eso, que nos saldrán bien, mal o peor, pero los conflictos no los abordamos individualmente y para mí eso es una característica del espacio. No hay instancias individuales ni de a dos sino que se colectivizan, cada conflicto tendrá su complejidad, pero me parece que, en la generalidad del abordaje, es interesante y también va en la línea política de lo que venimos sosteniendo. Es decir, lo colectivo no únicamente como algo superficial de “bueno organicemos una feria del plato, lo hacemos entre todos, ¡mirá qué instancia colectiva!”, sino también los conflictos entre estudiantes, entre profes, con espacios políticos de afuera, lo que sea; poder tener instancias de reflexión colectiva sobre eso y plantear posibles prácticas o resoluciones o instancias para abordarlos… En otros espacios educativos o en una escuela tradicional, [digo] ‘che, pasó esto en el aula’ y lo tiro para arriba y chau, que lo resuelvan los de arriba.” (BP Sol del Sur, 2023) Y agregan: “[Planteamos] ‘tal estudiante tiene conflicto con esto ¿cómo lo abordamos entre todas las materias?’… No es que yo hablo con tal o lo tomo yo solamente y digo ‘con tal estudiante hay que trabajar la lecto-comprensión’ y lo trabajo yo solo porque es mi materia; no, lo traés, se habla acá [en la asamblea de profesores] y se tiene que resolver entre todes. Se tejen estrategias colectivas… si uno quisiera tomarlo aisladamente tampoco podés.” La idea de que “solo no se puede” es muy repetida, pero lo que es muy raro en nuestro mundo es que colectivamente se pueda, y la EP autogestionada dispone las cosas para que se pueda colectivamente. Así, podía ocurrir que “se podía tener una conversación grupal razonada; un cerebro colectivo desgranando un concepto.” (Gargano, 2023) Y luego este docente agrega que “en el reconocimiento de ese avance colectivo, no solo que había un placer y un disfrute…, sino que la gente valoraba que así era mejor, que así aprendía más. Porque así alguien preguntaba lo que otro no se animaba o una duda que alguien planteaba en seguida despertaba caritas felices.” (Gargano, 2023)

El protagonismo de lo colectivo llega a cuestionar el sistema de calificaciones de la escuela oficial: “¿por qué la nota [debía ser] individual cuando en realidad la mayoría de lo que pasaba ahí tenía que ver con lo grupal? Nos parecía que era meter una lógica que no tenía que ver con lo que estaba pasando ahí… Después llegamos a pensar que la nota, en caso de haber una nota, era grupal y que no daba que alguien en el grupo tuviese una nota que fuese desaprobada y después [hubiese] dos o tres personas con ‘excelente 10’, que algo había fracasado en el grupo si esa situación había llegado a ser.” (Viola y González, 2023)

• Lo colectivo y lo común se organizan alrededor de las tareas exigidas por la autogestión de la escuela, de modo que es bueno que anotemos la potencia de la autogestión. “Eso es, para mí, hacer la revolución hoy: ligarnos y relacionarnos desde otros lugares que no son los que tenemos impuestos o los que nos atraviesan al reclamar, pensar que es el otro el que nos va a solucionar la vida, sea gobernante, sea director de la escuela, sea lo que sea” (Gómez Aldrovandi, 2023). “En lo que nosotros dábamos…, la propuesta era un proceso, un camino con aproximaciones concéntricas… a encontrar verdades provisorias sobre… una cantidad determinada de temas. Era una experiencia autogestiva, era como una especie de escalera caracol y la gente reclamaba clases, al principio: ‘No, profe, pero, ¿cómo?, ¿no va a enseñar?’ Bueno, y la potencia más fuerte para mí era que la gran mayoría cazaba la onda, se hacía cargo y participaba de ese proceso… Una de las potencias es que podés romper con la delegación en un bachi, en un aula, en una materia… Gente que por cuenta propia se da cuenta de que el proceso está en sus manos y que tiene que participar. Y si tiene que escribir se tiene que sentar a escribir y leer porque está en sus manos, es romper un poco con esa matriz de delegar y dejar el ‘que lo copio’, ‘que lo bajo de internet’, etc.” (Gargano, 2023)

• El inusual protagonismo de lo colectivo que ocurre en una escuela autogestionada (inusual, para el individualismo del ambiente neoliberal, se entiende) genera un espacio amable. “[Sobre] el carácter político [de la EP], para mí hay algo que también está bueno en ese sentido y es que el año pasado y éste tenemos una planta de estudiantes muy feminizada, la mayoría de estudiantes son mujeres, mujeres con chicos, mujeres que tienen múltiples laburos, que corren con eso. Ahí me parece que hay algo de potencia [en] que es un espacio amable para un montón de condiciones jodidas de la vida que hacen que sea más difícil conectarse con la posibilidad de estudiar o de crecer personalmente y particularmente para las mujeres que están dedicadas a los hijos, a la casa.” (BP Sol del Sur, 2023)

• Este colectivo no es homogeneizador o masificador, sino que permite y hasta ocasiona la autoafirmación individual. “Las clases en IMPA con el correr de los años se volvían cada vez más interesantes, ya que de a poco comencé a soltarme y por ello logré aprender a defender mi palabra, y con el tiempo algunos de mis pensamientos podían llegar a sorprender a más de un educador. Esa firme postura en la que me encontré más de una vez, al igual que mis compañeros, hacía que nuestras clases tomaran un sentido completamente distinto al de una clase teórico-práctica (Duarte, egresada de ese bachillerato popular, 2016, p. 186). Las clases tomaban, así, un sentido de afirmación subjetiva, de transformación subjetiva y no de transformación futura del mundo objetivo. “El lugar y la comprensión que recibí en aquel espacio jamás lo había recibido en otra institución” (p. 188). El bachillerato popular cobra sentido como lugar de afirmación subjetiva y, nuevamente, de contención afectiva, tendencia ausente en instituciones que no practican la EP. Por eso otra exalumna, Vivian López, dice que “recuerdo mi entrada en IMPA como un gran abrazo” (2016, p. 190). Y también nos dice que “la convicción con la que escribo, hablo y grito, son explícitamente obra del día a día dentro del bachi” (p. 192).

• El carácter inmanente del sentido de la EP también es testimoniado por las fuentes. “De a poco fui dándome cuenta de que no solo quería terminar el secundario para conseguir un trabajo, sino que también era sumamente importante adquirir conocimientos nuevos y poder analizar cosas que quizás en algún otro momento no me sentaba a pensar o no creí que era tan importante aprender” (Duarte, 2016, p. 186). López, también ex alumna de IMPA, parece aclarar el sentido de esa importancia: cuenta que “me daba vueltas en mi cabeza de qué manera podíamos cambiar nuestra realidad y con el tiempo me di cuenta de que asistir a clases todos los días, preguntar, pensar, escribir, quedarme en el aula, eran las maneras correctas de intervenir” (2016, p. 191). El sentido de la EP se constata donde ocurre (por ejemplo, el aula y sus prácticas) y no en un telos que nunca llega (la revolución). Un profe lo cuenta así: “También pensando en esto de educar revolucionarios, a veces las tareas son tan grandes que son inabarcables cuando uno se pone como objetivo un horizonte, pero creo que estas prácticas que por ahí son micro, son chicas, son territorializadas, tienden a esto, a pensarse más allá de uno, a que haya problemas que hay que resolver con el de al lado, con el otro, que hay cuestiones donde es necesaria la colectivización de los diálogos o de los problemas o de lo que haya que hacer. El espacio y la centralidad de la comunidad, me parece que, hoy en día, es bastante revolucionario en un sistema que individualiza los discursos, polariza las discusiones… En un momento político en donde no se puede o pareciera que no se puede tener una charla, una discusión, un intercambio que no sea uno enfrente del otro, en que hay una tónica de época medio polarizada, creo que desde lo micro y lo cotidiano, son experiencias que plantean algo opuesto a eso…” (BP Sol del Sur, 2023). Así aparece el diálogo como posibilidad abierta, un diálogo que no está dirigido hacia conclusiones predeterminadas. “Capaz no es salir a quemar la Jefatura de Gobierno pero es una condición de posibilidad; para mi es eso, reconocer al otro y reconocer también que no hay límites personales en ningún sentido. Nuestros estudiantes vienen como muy vapuleados con el ‘no podés’, ‘no tenés cómo’, ‘no te alcanza’, eso también me parece un instante super disfrutable y revolucionario, como esos pequeños clics donde expanden sus posibilidades, corren una vara que es bastante interna y me parece súper lindo poder ser parte de eso.” (íd.) “Ser parte de eso” es ahora. “Nos pensábamos como… compas que iban a intercambiar, nosotros teníamos unas herramientas y por ahí la gente que vivía en el barrio tenía otras herramientas, y la apuesta era a que pasara algo en ese intercambio. Que nos pasase algo a cada une, pero también que pasase algo en el territorio que tuviera efectos… no efectos a futuro sino para el aquí y el ahora.” (Viola y González, 2023)

• El carácter inmanente del sentido de las prácticas se siente en la experiencia como una alegría, como un disfrute que ya apareció en las líneas anteriores y que también aparece en las siguientes. “En las clases [del bachillerato popular], los estudiantes participan… tienen qué decir, pero, cuando se les pide que pongan por escrito eso que dijeron, la sensación que transmiten es de no saber o no poder… Solicitan, frase a frase, un ‘visto bueno’. Hablan confiando en sí mismos, pero escriben desconfiando de sí mismos. Por su parte, la literatura –concretamente escribir un cuento o un poema– despierta otra reacción, habilita el disfrute” (Babini et al., 2016, p. 245). “Algo que empezó a pasar re fuerte es que la pasábamos bien. Ir al bachi era pasarla bien. Esto no quiere decir que no nos peleáramos, que no sé, que alguien no se agobiase porque no entendía algo. No, no es que era todo fantástico. Y eso empezó a ser re fuerte porque la mayoría de las estudiantes eran mujeres y había muchas que no tenían ningún espacio donde pasarla bien, entonces el pasarla bien empezó a ser como algo que empezó a cambiar más vidas que cualquier contenido. Se empezó a organizar fiestas…suponete, bingos también. después empezaron a salir… a salir a pasear, no sé cómo decirte, salir a bailar… Sí, la dimensión de lo festivo entró fuerte. Eso fue importante, también con esta idea de dar comunidad, de colectivo que comparte, no solamente saberes, sino un montón de cosas más.” (Viola y González, 2023)

• Que la experiencia de quienes transitan la EP sea de potencia aquí y ahora no significa que el proceso termine en el momento o que se extinga en sí mismo. “Entiendo [nos dice una exalumna de un bachillerato popular] que es un proceso del que nunca me recibo, que no tiene títulos” (López, 2016, p.192). “[La nota parece] una cosa a la que se llega y a la que se concluye ahí, ‘listo, te sacaste el 10, llegaste’. Y [es] como que se corta el proceso, cuando en realidad siempre se puede seguir trabajando esa tarea o lo que sea que se esté trabajando, siempre hay más vueltas que uno le puede seguir dando. Y es como arbitrario ponerle un final” (Viola y González, 2023). El pensamiento (dicho en sentido lewkowicziano) es aquí y ahora, pero es un proceso sin final. La EP crea una subjetividad que no se ‘aburguesa’ en un logro. La vocación ontológica de ser más, un ser más cualitativo y no cuantitativo, haya su camino.

• Que el texto emblemático de la EP se denomine pedagogía del oprimido puede hacer creer que son solamente les educandos les que se reúnen con su potencia. Pero a les profes también les pasa. “Durante el período de creación del bachillerato, se decidió integrar la materia Técnicas del Trabajo Intelectual al área de Comunicación. La ausencia de un diseño curricular específico [oficial] para esta materia, permitió que fuera el equipo docente quien definiera los contenidos” (Babini et al., 2016, p. 252). La autonomía de los bachilleratos populares reúne a les docentes con su potencia de diseño curricular. “La propia experiencia [de le docente] y la de los compañeros y compañeras que las comparten en las asambleas mensuales o en las charlas de pasillo contribuyen al enriquecimiento” (Barsasky, 2016, p. 292). “Era muy fuerte… con qué ganas laburábamos gratis” (Gómez Aldrovandi, 2023). “A mí un poco me motiva y encuentro gratificación en eso: no solamente las relaciones que se dan en el aula entre profesores y estudiantes sino también lo que pasa entre profes fuera del aula. A mí participar de un espacio autogestivo, donde el laburo se hace colaborativamente y nadie es más que nadie, es algo que me convoca. Y a veces es bastante frustrante también porque hay cosas que no salen, y venimos de una asamblea de profes y es un montón de cosas que cuestan un montón y que no sabemos tampoco cómo resolver, pero tiene que ver justamente con ese laburo más en colectivo y eso sí que no se da en cualquier espacio que no sea de EP.” (BP Sol del Sur, 2023) Hay más de una instancia en que les educadores populares experimentan potencia. “Estamos laburando en pareja pedagógica, esa instancia de diálogo entre educadores es recontra potente. Eso es otra cosa que, para mí, a diferencia del año pasado y de otros años, le sumó algo lindo o interesante que es dialogar con otro, esto de ‘che surgió esto, no surgió’, tener otra lectura compartida que no es la soledad del aula. Ahí por lo menos al estar en equipo o en pareja ya no es la soledad del aula, sino que también hay una instancia de diálogo y de politizar lo que sucede en el aula, saliendo de la dinámica, del ejercicio, poder tener una lectura más allá de eso, por dónde ir, por dónde no ir, qué retomar de lo que surgió, etc.” (BP Sol del Sur, 2023) Por otra parte, algunes profes llegan al aula de EP con la visión paternalista que puede inducir el título “pedagogía del oprimido” cuando no se ha leído ese libro, pero la práctica les transforma: “vos ves que cambia la gente también y hace experiencias positivas y se va despojando de estas cosas paternalistas.” (Gargano, 2023)

• La centralidad de las prácticas (y no tanto de los contenidos y las valoraciones) como indicador de la expansión de la potencia que ocasiona la EP también aparece en los testimonios. Una exalumna dice que “el paso por un bachillerato popular te deja una enseñanza que se basa en que la persona es un ser social y quieras o no, para poder triunfar en tus metas se necesita de dos o más, porque siempre pero siempre, llegás más lejos entre todos” (López, 2016, p.195). No es un simple enunciado sino una práctica incorporada. Y luego lo explicita aun más: en “los tres años adquirí no solo conocimiento, sino una manera de estar, de ser, de moverme en la vida.” La EP obtiene sus efectos más potentes, no cuando transmite contenidos sino cuando transmite prácticas, modos de hacer. Y la transmisión de estos tiene una cualidad que no tiene la transmisión de contenidos y valores: no es unidireccional, del docente al estudiante o del libro al lector, sino colectiva, pues ese conjunto que llamamos “las prácticas” es un entre, unencuentro, un diálogo práctico (que ocurre también en la lectura) entre les que estamos en la situación educativa. Por eso, “que estudiantes pidan asambleas o tengan la necesidad de poner la fecha para la próxima asamblea porque hay cosas que tienen que resolver, está bueno también.” (BP Sol del Sur, 2023) Las prácticas autogestivas de la EP marcan la subjetividad, a la que Ignacio Lewkowicz y Elena de la Aldea definían como un modo de hacer y no como una “estructura de carácter” (2019, p. 3). En el siguiente relato se puede ver cómo un bachillerato popular puede tener efectos subjetivos:

“Se estaba introduciendo la Gendarmería Nacional en el barrio, reemplazando a la policía. Entonces más o menos todos los días teníamos como un desfile de, no sé, como un batallón de Gendarmería por la puerta del bachi, para un lado, para el otro; intimidaba bastante el asunto. En el medio de esto se produce esta situación [dos mujeres peleando en la puerta del bachi] y a nosotros no nos dio como para mirar para otro lado. Y suspendimos las clases por una semana e hicimos una jornada sobre la violencia, con un montón de actividades y ellos estuvieron de acuerdo, participaron un montón, llevaron cosas; estuvo muy buena y sirvió para pensar, no solamente ese hecho puntual, sino un montón de otras cosas, incluso cosas que pasan en el barrio y cosas que pasaban represivas en el barrio. O incluso fuera del barrio, cómo ellos se sentían en un gueto en un montón de cosas… Ahora, la mayoría de la gente del barrio estaba harta del abuso policial y tenía una ilusión de que la Gendarmería iba a solucionar. Entonces esto nos re discutíamos, pero ya ahí estaba armado como una historia de igualdad, discutíamos tranqui. Entonces, había gente juntando, en el propio bachi, firmas para que entrase Gendarmería y nosotros [los que no vivíamos en el Bajo Flores] llevando a la CORREPI [Coordinadora contra la Represión Policial e Institucional] para que contase qué había pasado con la gendarmería en otros lados. … Una cosa que pasó después de esta jornada sobre la violencia, que nos enteramos medio de casualidad, fue que ante una situación de violencia en un pasillo [del barrio], un poco más lejos del bachi, lo que algunos estudiantes, y algunas estudiantes sobre todo, pudieron plantear ante esa situación, [fue] hacer una asamblea de pasillo, [imitando o invitando] a la jornada sobre la violencia de alguna forma. Como una manera alternativa de solucionar el conflicto y que no fuese a los cuchillazos o a los tiros… Y la cosa funcionó… Entonces, bueno, este tipo de cosas pasaban” (Viola y González, 2023).

También se ven los efectos subjetivos en este relato:

“Empezó toda una disputa por el espacio público. Casi no hay espacio público dentro del Bajo Flores, porque es un lugar superpoblado, no entra el sol directamente. Y había ahí una placita. Era la placita Chapatín, una placita muy chiquita, toda de cemento. Uno fuera del barrio no le diría a eso ‘plaza’, pero era el único espacio público. Y bueno, se empezó a re disputar ese espacio y eso no era porque nosotros decíamos ‘hay que ir a disputar el espacio público’. La gente [que venía al bachi] empezó a querer hacer cosas copadas, organizar juegos, y a veces nos llamaban para que acompañáramos y a veces nos excedía totalmente a nosotres. No sé, ‘bueno, vamos a hacer algo para los pibes, unos payasos’. Y empezaron a pasar cosas copadas, en lo que era antes la placita del reviente… Se la empezó a poder habitar.” (Viola y González, 2023)

Las dinámicas colectivas ocupaban el espacio público, fuera la plaza o el pasillo. Acá más que recuperación de saberes oprimidos (aunque en otros momentos pueda haberla), la subjetividad generada por la EP incorpora procedimientos colectivos.

• La presencia del deseo afirmado por sí mismo (no sin el sostén colectivo pero sí sin la muleta del telos revolucionario), ya mencionada más arriba, reaparece en los testimonios que pudimos recoger. “Claramente venimos por nuestro deseo, es lo que nos mueve a venir, no tenemos ningún salario, o sea no hay una necesidad económica que saldamos acá; lo único que nos mueve a venir es nuestro deseo. No hay obligación ni competencia.” (BP Sol del Sur, 2023) En los bachilleratos populares que no tienen reconocimiento salarial para sus docentes por parte del Estado, resalta que no hay obligación contractual pero tampoco obligación moral (del tipo “les oprimides necesitan que les salves” o del tipo “los ideales de un mundo mejor te mandan a asistir”). El deseo no cobra sentido fuera y después del espacio de EP, sino en su misma afirmación. Y este deseo se ve también en les educandes:

“después empezó a estar re fuerte el plan FinES en el barrio.[4] Entonces, la gente que sólo quería título, iba a hacer el FinES; la gente que había escuchado del proyecto [del bachillerato popular Bajo Flores], [a la] que le habían contado (porque empezó a ser un boca en boca, ‘está buenísimo, hicimos tal cosa’ o ‘yo también quiero ir a hacer un corto’), esa gente venía sabiendo que era un espacio diferente. De hecho, dejamos de inscribir comúnmente y la onda era ‘vení una semana, te mostramos cómo es y vos fijate si te gusta o no te gusta’. Pero en realidad el filtrado ya venía como desde antes, ya se lo habían contado otros vecinos y querían venir a formar parte de la experiencia del bachi.” (Viola y González, 2023)

• Los testimonios cuentan diversos momentos potentes. Un momento (o conjunto de momentos): “la experiencia nos ha mostrado que escribir un texto literario en el Bachillerato puede ser liberador” (Babini et al., 2016, p. 261). Otro momento. En 2012, la multinacional Monsanto planeaba construir una planta de procesamiento de semillas transgénicas en la localidad de Malvinas Argentinas en la provincia de Córdoba, pero se formó la Asamblea Malvinas por la Vida, que decidió en setiembre de 2013 realizar un acampe por tiempo indeterminado bloqueando el acceso al predio donde se construiría la planta. La Asamblea celebró el primer aniversario de acampe con un festival y tres jornadas de actividades, a las que asistieron diversas organizaciones sociales y estudiantes del BP IMPA. “Durante las jornadas los invitados pudieron convivir con los acampantes, compartiendo no solo las actividades específicas, sino también las cuestiones cotidianas, como preparar la comida o hacer guardias durante la noche. El espíritu que se vive en el lugar rememora el de otras luchas libertadoras” (Barsasky, 2016, p. 283). Se ve la potencia de la participación en una lucha. EP fuera del aula, que no pasa por recuperar saberes sino por experimentar prácticas que forjan subjetividad. Otros momentos potentes son menos épicos, pero también debemos anotarlos: “El texto lo leemos entre todos en clase y analizamos gestos violentos, machistas. Se hace como un pensamiento que circula y son cosas de disfrutar porque uno lo espera, que surja eso, y cuando surge, bueno, surge” (BP Sol del Sur, 2023). “Muchos leyeron su primer libro en el bachi y eso les emocionaba un montón” (Viola y González, 2023).

• Por supuesto, los momentos de experiencia de la potencia no se dan permanentemente. “No sé si la mayoría de las veces me voy contento, creo que no, pero bueno cuando surge esto de que pueda circular la palabra, eso, que uno se da cuenta de que algo les quedó, que una astillita les quedó. Claramente no son la mayoría de los días.” (BP Sol del Sur, 2023) Tampoco en las dinámicas colectivas de autogestión entran todes: “Si había un grupete que estaba con el celu, jugando con el celu entre ellos, no dando bola [no prestando atención]… ahí no se daba nada de lo que yo te estoy hablando, ¿no? Eso es obvio” (Gargano, 2023).

Conclusiones

Concluyamos este recorrido con una formulación de Ariel Pennisi de la pregunta que esta ponencia busca pensar.

“¿Qué nos toca a nosotrxs no tanto como sujetos históricos (dicho de manera clásica), sino como habitantes de una historia sin sujetos fuertes? ¿Qué desafíos se nos presentan en un contexto de progresiva ruptura del lazo social, donde las imágenes preponderantes son las de la fragmentación y la dispersión? No hay ruptura que valga cuando está todo roto. El problema pasa por encontrar zonas de consistencia social, prácticas capaces de reinventar lo común, formas de hermandad que nos permitan superar el narcisismo insoportable, ejes transversales que nos encuentren con las diferencias a cuestas, y, en el mejor de los casos, enriqueciéndonos por las diferencias reales.” (2022, p. 51)

Hemos encontrado varias pistas, procedimientos, conceptos, prácticas, para, si no responder este problema, trabajarlo nosotrxs en el campo de la educación popular. Enumerémoslas por su orden de aparición en este texto, sin distinguir ahora su autoría. El ser más, el actuar sobre el estar, la dialogicidad, la investigación temática, la descodificación múltiple y singular, el afuera inmanente, la autogestión, la territorialización singular, la sociabilidad colectiva, el vérselas con les sujetes presentados, el deseo, la rediscusión de lo público, la práctica de la cooperación, la enunciación productora de enunciados nuevos, la experiencia de lo común, el protagonismo de lo colectivo, el espacio amable, la afirmación subjetiva, la contención afectiva, la posibilidad indeterminada, los efectos aquí y ahora, el disfrute, la expansión de la potencia de les profes.

Proponemos ahora una articulación posible (no la única) de estas pistas. La piedra de toque de los bachilleratos populares en tanto experiencia de educación popular es la autogestión educativa (la escuela es abierta y sostenida por un colectivo y no por el Estado o por una empresa). Ella requiere diálogo entre profes, entre estudiantes y entre profes y estudiantes. Autogestión y diálogo se componen en la práctica de la cooperación, práctica que le da protagonismo a lo colectivo y hace experimentar lo común a educadores y educandos. Esta experiencia permite rediscutir lo público como algo más allá de lo estatal y lo privado.

La autogestión es al mismo tiempo un ejercicio que produce una subjetividad con una marcada inclinación a “colectivizar las cuestiones”, como decía el BP Sol del Sur, pues eso “estaba a flor de piel, al nacer”, como decía un profe (Gargano 2023). El ejercicio de la autogestión o la composición colectiva producen efectos aquí y ahora, como decían otros profes. La dialogicidad que Paulo Freire postulaba inherente a la EP se convierte en un trabajo democrático cotidiano del ejercicio de la autogestión educativa, que es un asunto en común tratado por el común que la escuela autogestionada compone en un territorio singular. A su vez, esta composición colectiva sostiene y es sostenida por el deseo, un deseo que no desea mercancías ni asistencias estatales sino algo que en las formas de vida corrientes no se consigue: la misma composición colectiva y la autoafirmación individual. De la mano de este deseo van la alegría y el disfrute de expandir potencia, expansión de potencia que está motorizada por la vocación humana de ser más postulada por Freire. Pero esta vocación puede esquivar, gracias al ejercicio autogestivo, el camino individualista hacia el ser más sin por eso masificarse, y, gracias a practicar múltiples descodificaciones de los temas educativos, singularizarse en el mismo proceso que compone común.

Así, tras este recorrido, encontramos que, aun si la revolución no está a la vista, la educación popular tiene su politicidad a la vista, en su mismo hacer, en su inmanencia. La potencia de la educación popular es que expande la potencia subjetiva de educadores y educandos.

Pablo Hupert

www.pablohupert.com.ar

Referencias

Alfieri, E. y Lázaro, F (2016). Introducción. En Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica) (2016).

Babini, A., Diolaiti, E., Kessler, E., Quinteros, L., Rybak, N., Santana, F y Voboril, L. (2016). Los susurros de las paredes: lenguaje, poder y representaciones literarias. Una mirada desde las prácticas. En Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica) (2016).

Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos IMPA (Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares Histórica) (2016). Praxis política y EP: apuntes en torno a una pedagogía emancipatoria en las aulas del bachillerato IMPA. Naranjo en Flor. Disponible en http://colectivopaulofreire.cl/wpcontent/uploads/2017/10/Bachi llerato-IMPA-Pra%C3%ACxis-poli%C3%ACtica….pdf. Visitado el 18/9/2023.

Bachillerato Popular Sol del Sur (2023). Entrevista con Pablo Hupert.

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[1] Ponencia presentada al Primer Encuentro Interdisciplinario de Educación Popular en América Latina, Pátzcuaro, México, 5 y 6 de octubre de 2023. Se puede leer el abstract aquí.

[2] Google también se la adjudica a Freire, pero tampoco cita la referencia (consultado el 18/9/2023).

[3] Los bachilleratos populares son escuelas secundarias para jóvenes y adultos que fueron creadas a partir del año 2004 en el marco de organizaciones sociales y fábricas recuperadas que habían cobrado mayor visibilidad en un contexto de gran participación social en torno a la crisis del 2001 en Argentina.​ Las primeras experiencias nacieron en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en Provincia de Buenos Aires. Estas escuelas adscriben a la teoría de EP que tiene como principal referente a Paulo Freire.​ Además, se nutren de la organización autogestiva e interpelan al Estado como garante del derecho a la educación de todos los sectores sociales, consiguiendo muchos su reconocimiento oficial y pudiendo entregar diplomas oficiales a sus egresades, aunque también hay bachilleratos populares que no buscan el reconocimiento estatal. La asamblea de profesores, la de estudiantes, la de profes y estudiantes constituye una instancia y una experiencia privilegiada.

Según un relevamiento hecho en 2015, había en el país 86 bachilleratos populares (GEMSEP, 2015, p. 3), en los que se habían inscripto 5500 estudiantes (GEMSEP, 2015, p.6). Según otras fuentes, la cantidad rondaba las 100 escuelas autodenominadas “bachilleratos populares” (https://es.wikipedia.org/wiki/Bachilleratos_ Populares_en_Argentina, sin fecha).

Quien suscribe participó del bachillerato popular BP Sol del Sur en los años 2014 a 2019.

[4] Los planes FinES (por “finalización de estudios secundarios”) eran planes lanzados por el Estado argentino para facilitar la terminación de estudios secundarios. Esa facilitación fue criticada por algunes porque precarizaba y/o fragmentaba el currículo, y por otros porque precarizaba el trabajo docente. Para una experiencia de relación potente con el FinES, ver Hupert (2022).