Tapa El aprendiz 3

Una escuela que fuga de sus modos, de el Modo y del mercado: El CFP 24

Problemas

Escribe Silvia Duschatzky: “No hay escuela en su nombre sino en su relación.”[1] Y unos párrafos después: “esta escuela rompe lo que pareció ser el sino de las instituciones; un proyecto fundacional amasado por un aparato estatal que imaginaba los dispositivos que harían efectiva una vida social en común.”

El artículo se refiere a un bachillerato popular del gran Rosario llamado E.T.I.C.A. (Escuela Territorio Insurgencia Camino Andado). Aquí lo usamos para pensar una escuela del barrio de Flores, en plena Ciudad de Buenos Aires (Artigas y Morón). Se trata de un “Centro de Formación Profesional” que brinda cursos cuatrimestrales en oficios.

En el año 2000, cuando el actual equipo directivo se hizo cargo del establecimiento, el desfondamiento y la destitución eran palmarios y se percibían muy concretamente allí (pocos alumnos, venta de drogas, edificio derruido, vecinos que evitaban pasar por su puerta…) y no solo allí. Los CFP, fundados en la década de 1940, habían sido imaginados, por el Estado-nación, para formar en oficios una mano de obra que satisficiera la demanda de la floreciente industria nacional y demandas colaterales. “Decir escuela a secas parece no ser suficiente, aunque lo desmienta una historia que confirmaría que su sólo nombre lo dice todo,” sigue Silvia.

Corrientemente se acepta, es cierto, que un nombre lo dice todo, que un bautismo funda, que en una fundación nace la concreción de un proyecto que el fundador imaginó. Se acepta así, entonces, que una fundación no requiere relaciones concretas entre lo que se funda y su entorno. Silvia, para correrse de lo que corrientemente se acepta, apunta una escuela que se construye sin fundación (“no podría situar un principio. Ética surge en el medio de una efervescencia situada”). Los historiadores nos corremos de otro modo de lo que corrientemente se acepta: ¿en qué condiciones un fundador puede “amasar un proyecto fundacional que imagina los dispositivos que harán efectiva una vida social en común”? Pues, lo hemos aprendido hace tiempo, nada nunca es en su nombre y fuera de toda relación. ¿En qué condiciones puede creerse, y parecer efectivamente cierto, que el nombre “escuela” hace ser escuela a un proyecto? En condiciones estatal-nacionales. Más precisamente: si con nombrar “alcanza” para construir, eso significa que están dadas las condiciones para que “con nombrar alcance”: unas condiciones tales en que las relaciones de lo que se funda con su entorno están dadas. Suelo metainstitucional, diríamos con el grupo Doce. Una escuela de oficios vale como tal cuando la economía demanda, tanto en el momento presente como en el futuro, mano de obra con esa capacitación. Y vale cuando lo que enseña es útil después de pasar por ella. La escuela estatal-nacional tampoco era en su nombre sino en su relación. La diferencia es que esas relaciones venían estructuradas –eran sólidas. Esa solidez, esa estructuración de las condiciones, esa, en fin, meta-institucionalidad, eran el supuesto estructuralmente invisible que hacía creer que con imaginar y nombrar alcanzaba para darle ser al proyecto imaginado. Pero ese supuesto presupuesto se pudo pensar como tal cuando cesó.

De allí la pregunta mayor (de ningún modo la única) que desde el año 2000 viene trabajando el CFP 24: ¿cómo pensar la relación entre educación y trabajo en tiempos que no son los que corrían cuando esta escuela se fundó? Así lo relataban para El Visor Boliviano:

“El CFP Nº 24 … es una escuela pública de formación en oficios que nació en el año 2000. La historia de los centros de formación profesional en Argentina se remonta a mediados del siglo XX, cuando el proceso de industrialización del país requería mano de obra especializada en diversos oficios de la industria. No es casual, por tanto, que muchos centros de formación hayan surgido -y aún hoy se encuentren- prioritariamente dentro de los sindicatos que se constituyeron en aliados primordiales del desarrollo industrial en aquel momento histórico. Claro que, sin embargo, la situación económica y laboral de la Argentina cuando nuestro CFP -que no depende de ningún sindicato- abrió sus puertas era, y lo sigue siendo, muy distinta a aquella que viera nacer los primeros centros de formación. Algunas de las preguntas que entonces nos hicimos y que aún hoy nos siguen interpelando son: ¿cómo hacemos escuela cuando las relaciones que la constituyen distan tanto de aquellas en torno a las cuales surgieron las primeras escuelas de oficios?; ¿cómo vinculamos la educación con el trabajo cuando las modalidades que las conectaban se encuentran hoy completamente resquebrajadas?”[2]

Aunque probablemente la principal, no es la única relación que el CFP trabaja (o reinventa) poniendo en movimiento un sin fin de proyectos. Refiramos algunos que aparecen en el último número de su revista, El Aprendiz (en sí misma un proyecto en curso, con 13 años de vida y 33 números editados).[3]

La Milonga de Artigas, que reintegró la escuela al barrio, abriendo el patio escolar a los que quieran ir a sacar lustre al piso, y se repite, variando, mes a mes hace más de 10 años. La construcción de un biodigestor. La Feria de Artigas (mensual, que en 2000 se hacía en el patio de la escuela y que últimamente se hace en la calle Morón):

“Las preguntas que entonces nos hicimos y que todavía nos interpelan son: ¿Cómo se transforma un espacio escolar en feria que se piensa y gestiona colectivamente? ¿Qué tipo de feria es esa? ¿Cómo hacemos una feria que desborde el formato preexistente de las ferias tradicionales?

“En verdad no lo sabemos muy bien, y tal vez de eso se trate, de no saber, de no estar muy seguros de cómo hacerlo, para continuar buscando, explorando. Porque cuando se sabe demasiado queda poco margen para la innovación, para que germinen nuevas imágenes y miradas que nos planteen otras exigencias que encarnen en otros desafíos. Algo de esto impulsó a que la escuela se corriera de su lugar institucional de anfitrión y a partir de ese desplazamiento se compusiera con mayor énfasis en un nosotros que se hace feria. Una feria que ya no se hace un lugar en la escuela, sino en que la escuela encuentra un lugar para hacer con otros.”[4]

Una experiencia de Gestión Textil Asociada (entre el CFP 24 y la Cooperativa Culpina Ltda):

“¿Qué queremos decir con un “espacio común”? Transformar parte del lugar que cede la Cooperativa Culpina, para que ya no sea propiedad excluyente de ella sino de las dinámicas que la vayan ocupando… ¿Será posible? No lo sabemos. En la actualidad estamos armando la mesa de estampado (realizado con los estudiantes del curso de Herrería del CFP 24) y en breve estará lista la infraestructura necesaria para funcionar” (p. 6).

Charlas de docentes y alumnos con artistas invitados (tres o cuatro a lo largo del año):

“¿Qué hay de común entre el oficio de un dibujante y los oficios que habitan nuestra escuela? Lo sensible y lo sentido a través de los sentidos… Y con esa danza cargada de tinta y de encuentros desmedidos, despedimos a nuestro artista invitado con una rica comida en el curso de gastronomía, y le agradecimos por habernos sacado de las aulas así como él nos agradeció por haberlo sacado de su casa”.[5]

Otro proyecto es un portal web de servicios de los ex alumnos, que el CFP desarrolla junto a la cooperativa de software libre Fiqus.com:

“El Portal de Emprendedores busca ser una herramienta que nos conecte. Pero no de cualquier modo (hoy las redes sociales ya hacen gran parte de esto), sino desde un lugar de pertenencia y confianza… Fiqus [habla de] sinergia. En la Escuela, a la sinergia la llamamos cooperacción, gestión asociada, economía social… la llamamos Portal de Emprendedores del CFP24. Porque no estamos proponiendo una ‘salida al mundo laboral’ porque ese mundo ya no existe, más bien proponemos una entrada a un espacio compartido que nos genere vínculos, conexiones y una actividad productiva para seguir estando juntos” (p. 5).

Una actividad puntual: Milonga del Bauen, en que se reunieron la Milonga de Artigas y la del Hotel Bauen en este Hotel, cooperando en la organización del evento y afirmando “el Bauen es de los trabajadores”, pero también que “De alguna manera, el Bauen y el Cfp comparten experiencias de recuperación de su trama vincular, luego del desfalco y abandono en que se encontraban ambas instituciones en el año 2000.”[6] Otra actividad puntual: de entramado, tendiendo hilos entre las aulas y otros espacios (en que alumnos y profesores recorrieron la escuela con un ovillo, haciendo tangible la red de recorridos que la mera arquitectura o la mera grilla de cursos no dejarían predecir):

“El nudo inicial fue el único arbitrario. Eran las siete de la tarde de un martes y en media hora salían las estudiantes del curso de Operadores de internet. Necesitábamos interrumpirlas antes que se fueran. La consigna: irrumpir en los cursos para poner en evidencia lo que hay entre ellos. Entrar para salir y salir para volver a entrar (en otros). La hipótesis: una escuela no se hace en los cursos, se hace entre los cursos.

“Cuando entramos a los cursos propusimos algunos disparadores: “¿Se  cruzaron alguna vez con otro curso? ¿Compartieron alguna actividad? ¿Con cuál les  gustaría hacerlo? ¿Hacia dónde quieren que llevemos el ovillo? ¿Dónde damos la  próxima puntada?”

“Desde la puntada inicial en el curso de Operadores de internet fuimos a la deriva dejando una estela de telas que armaba a nuestras espaldas un tejido cefepero. El recorrido fue desde el tercer piso hacia Carpintería, luego a Grabado en cerámica, Gastronomía, Serigrafía, nuevamente en Cerámica, Soldadura, Electricidad, Gas, la Cantina. De allí fuimos lanzados al primer piso, al Trayecto de Economía Social, y saltamos por la Ventana otra vez hasta Carpintería, y volvimos a subir a Estética Corporal. Cruzamos a Peluquería, luego a Video, Audio y Periodismo, desde donde nos zambullimos a planta baja y atravesamos todo el patio para terminar en Gastronomía donde las cocineras nos esperaban con un té de canela y unas tortitas de coco y mermelada.

“El resultado fue una inmensa red de dimensiones extravagantes. Una red cuyos nodos fueron los cursos y sus conexiones, las experiencias y deseos de cooperación entre ellos. O un laberinto sin centro ni pasadizos que permitieran salir de él indemne. Nadie podía entrar o salir de la escuela sin tener que esquivar las líneas de conexión que la atravesaban de un lado a otro.”[7]

Hubo otros proyectos otros años: viajar a Misiones a practicar en una escuela rural los oficios aprendidos (en vez de esperar a estar en una fábrica para ejercerlos), conformar cooperativas entre los alumnos (“El Profesional Ltda.” fue la primera, en 2001, y que en 2006 ya funcionaba fuera de la escuela), abrir una casona que no fuera simple sucursal de la escuela (hoy conocida como La Cazona de Flores), tener un edificio nuevo (que incluyó elaborar el proyecto arquitectónico, presentarlo a concurso para obtener la financiación, cortar la calle o llamar a los medios o “abrazar a” la escuela o entablar conversaciones con funcionarios municipales para que comenzaran las obras y más tarde, y varias veces, para que no se detuvieran). Hay otras: poner en marcha una radio de la escuela, estudiar, cine-debate (mensual), investigar la venta ambulante en la avenida Avellaneda, y otras que no me llegaron a contar. También, los cursos se convierten en proyectos colectivos; en 2011, el colectivo La Ventana, que se reúne semanalmente en la dirección de la escuela y del que participo ocasionalmente, hizo circular dentro del establecimiento unas líneas que redacté contando así el devenir colectivo de las trayectorias individuales:

“Una alumna pierde su trabajo y viene a capacitarse a un curso de la escuela [vitrofusión] para conseguir otro trabajo. Y encuentra otro trabajo, pero no afuera del CFP, sino adentro: arte y trabajo conjunto. Ya no piensa buscar otro trabajo. Quiere explicárselo a su familia y sus amigos pero no la entienden: no hay imágenes corrientes para el trabajo que encontró y que la hace feliz. La cuestionan, pero no le importa. La red de vínculos que encontró en el CFP le da confianza. Continúa trabajando en conjunto.

“Una docente consigue unas horas más en el CFP. Es arquitecta y viene de dar clases en la universidad, sobre una tarima. No encuentra otra tarima y dice: “Acá, como docente, sos un alumno más.” Podés compartir el no saber, dice. Ya no busca otra tarima. En la facu no la entienden: no hay imágenes corrientes para explicarlo. La cuestionan, pero no le importa. La red de vínculos que encontró en el CFP le da confianza. Continúa enseñando en conjunto.”[8]

Esta disposición a lo colectivo es cultivada cultivando también una aprendizaje de conceptos teóricos que abren y afinan la percepción de sus potencias. Así, en La Ventana se leyó a Peter Pal Pelbart y se asistió a un encuentro con él en la Cazona de Flores, y una de sus integrantes escribió:

 “Quizá todavía no podamos dar cuenta de la modalidad de esta nueva forma de enlazar, pero es un hecho que en la práctica se esta desarrollando. Vinculamos lo escolar con lo no escolar en el mismo movimiento que se da en La Ventana y de alguna forma imprimimos esa vibración a la Cazona. El grupo de colectivos que la habita esta en permanente búsqueda de nuevos modos de enlazarse, conocerse, tomar decisiones, gestionarse. Como dice P. P. Pelbart ‘existen distintos niveles y parámetros de percepción del lazo.’”[9]

Por otra parte, es notorio hasta qué punto los estudiantes buscan prolongar su permanencia en la escuela (aun repitiendo el mismo curso, aun inscribiéndose en el que sea que tenga vacantes si no pueden hacerlo en el que planeaban cursar). Hoy en el CFP se dan ochenta cursos cuatrimestrales, tres “Trayectos” de cuatro o cinco cuatrimestres y cursan casi 1500 alumnos. Hoy, medio año después de ese El aprendiz, nuevos proyectos se están pergeñando y los referidos o bien siguen moviéndose, quizá mutando, o bien siguen su camino separados de la escuela; algunos otros, quizá quedaron en el camino, pero ninguno de los que resultaron productivos parece haber sido abandonado, y poco o nada de lo que resulta improductivo parece ser continuado vía reposición febril.

¿Quién aborda semejante cantidad y diversidad de proyectos? No, la dirección de la escuela. Si pretendiera dirigirlos, debería limitarlos a dos o tres –y probablemente no encontrarían los proyectos la vitalidad suficiente para seguir andando. Se perfila un más-allá de la astitución que es también “pos-leninista”: no se trata de una voluntad consciente (esto es, soberana) de su posición, su meta histórica y su forma de organización necesaria, sino más bien de una multiplicidad sin centro, rizomática productora de social. De hecho, en este Centro de Formación gustan calificarse como un “Centro excéntrico”.

Podemos ahora, luego de este breve panorama, acercarnos nuevamente al problema de las relaciones. Dos grandes modos de relacionamiento institucional se aparecen como servidos en bandeja a las representaciones del sentido común corriente: el reticular y el piramidal o estructural; el conectivo-mercantil y el estatal-nacional. Por supuesto, el primero tiene una eficacia y una actualidad que el segundo, agotado, no ostenta. Inclusive, las instituciones actuales buscan ejercer el Modo estatal-nacional “aprovechando” los recursos conectivos del mercado. En las representaciones del sentido común organizacional, prevalecen, diríamos,[10] las estatal-nacionales como astros orientadores, pero, en sus prácticas gana cada vez más terreno las operaciones mercantil-conectivas. En un sentido, incluso, se puede decir que esta es una vía importante de fluidificación de las instituciones (que, por ejemplo, usan twitter o Facebook o la web o el celular y el correo electrónico porque “es más rápido, más práctico” o cuando crean “apps” para que sus “usuarios” ‘autogestionen’ su relación con ellas vía sus celulares, o cuando se financian vía concursos o créditos de entes privados o públicos, nacionales o globales, o vía fideicomisos, etc.); en este sentido, las astituciones son lo que le ocurre a una institución que, creyendo que restituye su forma clásica, se construye de forma contemporánea –sencillamente porque la eficacia de las prácticas depende de su grado de concordancia con las condiciones en que se dan.[11] Volviendo, el otro modo de relacionamiento institucional, el reticular-mercantil, estimo, no se presenta en grado puro, salvo quizá que estemos ante una empresa financiera o informática del tipo “puntocom”. La solidez como forma de relación no se presenta en grado puro porque sus condiciones de posibilidad se ausentaron (en El Aprendiz se habla de “estallido” y de “desastre”); la fluidez no se presenta en grado puro (solo bytes, solo dinero) porque las instituciones siguen necesitando relacionar cuerpos, edificios, cosas. Por su parte, la fluidificación de las instituciones, la astitución, se presenta en diversísimos grados porque las personas, las cosas, las organizaciones siguen necesitando, no importa en qué condiciones sociohistóricas, no importa con qué atavismos e inercias, relacionarse, a como dé lugar.[12]

En este sentido, el devenir astitución de una organización no es una opción. Los modos dados, y sus representaciones e imágenes, se imponen. “Pero desde hace rato ya venimos percibiendo que esas representaciones se nos diluyen, no producen los efectos anhelados, y nos embarga una especie de tristeza e impotencia a los que intentamos sostener su lógica”.[13] Probablemente, la historia de esta escuela es la historia de cómo, estalladas las relaciones presupuestas para toda escuela, inventar relaciones que hicieran escuela. Inventar relaciones que expandieran las potencias que en una escuela se encuentran. “La historia”: el proceso subjetivo colectivo y múltiple que, por quince años ya, hace –como dice la editorial de El Aprendiz 33– “una escuela que se hace en fuga de sus modos”. En efecto, no deja de sorprender –y alegrar– que esa variopinta trama de proyectos que parcialmente hemos referido produzca, de modo muy constatable incluso para los funcionarios municipales bajo cuya órbita estaría este cfp, una escuela.

Para hacerse, esta escuela debió fugar de “el” Modo de hacer escuela, el estatal-nacional, en donde hacer escuela era instituir escuela. Cuando en 2000 nació o renació al asumir su actual dirección, ese Modo había estallado, y debía fugar de suponer su vigencia. Cuando –ya en años de gobiernos kirchneristas en el nivel nacional y macristas en el municipal­– el Estado asumió una nueva presencia, ese Modo se publicitó restituido, cosa que se viene haciendo recurriendo a una diversidad de modos, cosa que se viene haciendo astituyendo escuelas, cuando se da esta circunstancia –decíamos- esta escuela debe fugar de la astitución que disocia a las escuelas de sí mismas, pero también de repetir los modos que encontró cuando el Modo había estallado (lo que también la hubiera disociado de sí misma[14]).

Básicamente, dos caminos se le presentan a un cfp para relacionarse con otras organizaciones. Uno es la pura suposición: las “cosas” (las educativas, en este caso) deben ser como siempre debieron ser, deben estar donde siempre debieron estar y deben hacer como que siempre hicieron: al Modo del Estado-nación. Contaba una profe del área de construcción que, en calidad de arquitecta, visitó una escuela secundaria con algunos problemas edilicios, entre los cuales resaltaban unas endebles barandas en las escaleras, y que, en virtud de su experiencia en el cfp, le sugirió a la directora organizar una jornada de mantenimiento con alumnos, personal del colegio y padres para hacer los arreglos necesarios; la respuesta, categórica e indignada, fue “no es mi trabajo”; es decir, la asignación de lugares, la relación estable entre esos lugares, la identificación subjetiva de las personas con sus funciones, el recostarse sobre la diferenciación de niveles de responsabilidad, la predictibilidad de los efectos de las tareas sobre los actores y la institución, y las restantes maneras que, in toto, conformaban “el” Modo, siguen –en las representaciones– en pie. “Y nos embarga una especie de tristeza e impotencia a los que intentamos sostener su lógica.”[15] Si la pura presunción no se constata, se padece, se queja, se reclama, se desconfía -y se ejercita la cara de culo.[16] El segundo de los dos caminos que presentan a un cfp para relacionarse con otras organizaciones es la pura conexión. Si este no cumple eficazmente las promesas que dispensa, siempre algo cumple, siempre alguien dice haberlas alcanzado, siempre más imágenes renuevan las promesas… el prometedor y pujante camino de la conexión profusa siempre se constata, con más o menos imagen. El primer camino está sembrado de y por representaciones heredadas: un Modo de relacionamiento vía lazo. El segundo es de imágenes actuales: el Modo redistribuye aptitudes para un relacionamiento vía contacto (“empoderamiento” inclusor). Lo efectivo, lo que ocurre mientras circulan imágenes actuales y representaciones heredadas, es que el Modo se fragmenta, se fluidifica, como modo conectivo no totalizable. En el caso de un centro de formación profesional, el Modo se fragmenta dejando, donde había una Escuela, un “cursadero”,[17] o una dispersión de capacitaciones, o una dispersión de “empoderamientos” que facultan para conectar con la dispersión mercantil.

Estos dos caminos convierten en finito el conjunto de las modalidades posibles de relacionamiento inter-organizacional: o mercado o Estado (o un poco de cada uno, en diferentes proporciones, pero cualitativamente no hay más que Estado y mercado, que siempre se imbrican y co-operan, de modo que no hay más que astitución). El mercado puede ofrecer infinitas opciones pero son finitas las subjetivaciones que posibilita. El Estado, al buscar empoderar para el mercado, también “finitiza”[18] las subjetivaciones posibles. “Cansados entonces de que esas representaciones se nos diluyan, decidimos agotar esos enunciados, y lanzarnos a otras búsquedas asumiendo la condición de des-astre (sin astros) que guíen ya nuestro hacer.”[19]

Aventuro una tesis. El CFP 24 va inventando un tercero excluido. A esa finitud cualitativa en la que solo hay dos cualidades (Estado y mercado) la “infinitiza” introduciendo una nueva cualidad, un nuevo modo de relacionar los elementos sociales. Así, a esa finitud cualitativa, la ‘subordina’ subjetiva, situacionalmente, experimentando una modalidad con dos dimensiones: trama y plataforma. Vamos por partes.

Entramar. “Entramado” sea quizá la palabra con que lostextos del 24 dicen composición. Pero antes de apurarnos a traducirlos a categorías político-filosóficas, leamos que nombran unas prácticas, con las que se agencian potentemente. El entramar trama lared de cooperación y de contención donde inventar sin imagen una situación habitable, unas prácticas de expansión de potencia, un común, una inteligencia colectiva distribuida o multicéntrica. Leamos “una escuela que se hace en fuga de sus modos” junto a unas líneas con que fue comentada en el grupo de Facebook de La Ventana:

“Esos laberintos borgeanos que se nos despliegan son fruto no ya de constatar la caída de los relatos constitutivos, sino fundamentalmente de sentir algo más primario e indecible que es la presencia de cuerpos, afecciones, deseos, proyectos que se arman al calor de los encuentros.”[20]

“Para naufragar eficazmente la ética es fundamental. Sin embargo, no es naufragar lo que buscamos, creo. Buscamos tierras nuevas. Solo que la mejor riqueza no es el tesoro, sino, en el naufragio, no separarnos, no dejar de confiar! Mientras yo no dejo de ver enseñanzas como esta, hay otros que ven al aprendiz…el edificio y el mito de la escuela nave. mientras tanto todo este delirio fuciona…cada dia…es un nuevo presente. Y el presente lleno de fuerzas sea para dis-poner-se //zarpar-se // o fugar-se aca…?

“El presente es una oportunidad. porque es bancándonos que nos transformamos en este viaje.

Bendiciones a los que sabiendo bancarse me enseñan a bancar.”[21]

Entonces la práctica que entrama, el proceso subjetivo “tramador”, procede de la sgt manera. Asumir desastre = apertura a nuevas tierras = a nuevos laberintos;
perderse en los laberintos = correr el riesgo de naufragar (y a veces naufragar);
encontrar tesoros insospechados = encontrar sentidos-sentires/afectos/calor/deseos;
La Ventana (o el agrupamiento de que se trate) = tener ‘banca’ al atravesar los laberintos-riesgos-naufragios de esa nave escolar que perdió su Estrella (su Astro, su Sentido, su rumbo, su centro, su Modo) + no recuperar esa Estrella (una) sino hallar tesoros insospechados (múltiples).

Si lo leemos con la nota “La escuela se hace feria” (v. p. 49), el procedimiento inventivo parece ser el siguiente: agotar los modos > no saber cómo es una escuela / no saber cómo es una feria > encontrar otros con los que averiguarlo > hacerse/experimentarse vía proyectos (aquí, feria).

Dice otra integrante de La Ventana a propósito del armado de Trayectos y Áreas curriculares, es decir, a propósito de una modalidad de poner en relación distintos cursos:

“Armamos trayectos, creo por darnos cuenta lo que hay en común, la necesidad de pensar recorridos, la posibilidad de profundizar en las búsquedas, de producciones más complejas y ricas. Aunque la palabra sea la misma [que en los “trayectos” que implementa el gobierno], creo que el sentido en el CFP es bien distinto y tiene que ver como dice Sergio, con los encuentros, los afectivos los profesionales y lo amoroso hacia las materias con las que trabajamos.”[22]

Ya leímos el entramado con hilo que narra El Aprendiz 33 (v. p. 50). Ahora agreguemos estas líneas que explicitan algo del modo conectivo, “emprendedor”, de relacionamiento, y el entramar como apertura posible a la despotenciadora finitud de aquel:

“En los últimos años, ante la falta de expectativas de obtener un trabajo formal y seguro, muchas personas encontraron en el emprendedurismo una posibilidad para rearmarse económicamente y sostener su vida material y subjetiva. Comenzaron a proliferar los pequeños emprendimientos vinculados a saberes que muchos llevaban consigo desde hace tiempo, sin haberles otorgado hasta entonces un valor de cambio y ser ofrecidos en el mercado. También, muchas personas encontraron en los cursos de oficios que se dictan en los centros de formación una chance para adquirir nuevas destrezas y, junto a ellas, abrir el abanico de servicios a ofertar por cuenta propia. Empezó entonces a tomar forma una nueva figura de trabajador cada vez más extendida en nuestros días, caracterizada por unas prácticas y unas configuraciones subjetivas propias: la del empresario de sí mismo.

“Entendemos que estas formas auto-empresariales permiten brindar una respuesta posible ante las incertidumbres y los riesgos propios de un mercado de trabajo fluctuante que, a pesar de la reestructuración económica de los últimos años, no ha logrado todavía adquirir consistencia y otorgar de esa manera una cierta seguridad en términos laborales. Sin embargo, existe un riesgo que el emprendedurismo no sólo no logra superar, sino que incluso constituye su condición de posibilidad: el de la soledad y la privatización de la propia vida. Este riesgo es el que nos lleva en el CFP 24 a experimentar con formas alternativas de autogestión, no centradas en el individuo aislado sino en la cooperación como fundamento de las relaciones en torno a las cuales hacemos escuela. En términos concretos, ello se traduce en una diversidad de tentativas tales como milongas, ferias de productores, ciclos de cine, gestiones asociadas vinculadas al rubro textil, portal de servicios, etc. Tentativas, decíamos, y no proyectos, pues reconocen éstas su propia incapacidad para brindar certezas en un mundo que carece de ellas, pero permiten, en su no saber, la apertura de espacios y tiempos posibles para la construcción de un entramado afectivo.

“En estos días, como cada año, los cerca de ochenta cursos del CFP 24 vuelven a abrir sus puertas. Allí cursan cuatrimestralmente casi mil quinientos estudiantes, quienes, gracias a la cooperación de tentativas en las que ellos mismos se implican, reciben las herramientas y materiales de trabajo necesarios para poder estudiar. Algunos terminan sus cursos y se van contentos con el saber producido. Otros, los reincidentes, se quedan entramados estudiando nuevos oficios, ensayando nuevas tentativas, haciendo escuela en cooperación.”[23]

Resumamos antes de continuar. Si no hay lo que no hay (no hay Astro); si lo que puede haber (en el mercado) no me muestra lo que hay (acá), debo emprender, junto a otros, el viaje hacia acá. Pancho Ferrara, otro miembro de La Ventana, dice hace años, resumiendo la operación subjetiva y estratégica ventanera: La cosa no es irse de acá, sino irse acá.[24]

Ese viaje, su destino, su camino, su locomoción, no tiene imágenes previas circulando. Ergo, proyectamos con tramas un andar con otros, un explorar con otros dimensiones desconocidas de nosotros. Como si dijésemos que –en la intimidad pública de una co(i)nspiración– un colectivo, un encuentro, trama un ‘plan’, un “proyecto”, que consiste en encontrarse urdiendo tramas de encuentros…

¿Y para qué tanto tramar? No para alcanzar una meta (no para dar con los astros por los que guiarse). Si lo decimos con un texto que circuló por La Ventana, para desarrollar el saber de no-saberse y encontrar lo que podemos al tramarnos, o pensar, o la vida: “pensar no es conocer, sino hacer lugar en el tiempo a las señales de vida que se donan en el mundo.”[25] Pero más entramado con la situación está el siguiente texto, escrito en La Ventana para presentar otro “proyecto”, el boletín Agenda cultural Ganemos Flores:

“No existe uno sino muchos Flores … Entre todos estos barrios que conviven en un mismo barrio, hay uno que se fue conformando de manera subterránea, casi imperceptible. Se trata de las dinámicas autogestivas y las relaciones comunitarias que de un tiempo a esta parte fueron abriendo espacios y ocupando la calle de un modo alternativo a las lógicas privatistas que ordenan nuestras vidas. Asambleas barriales, centros culturales, espacios educativos, proyectos productivos, ferias de emprendedores, festivales, teatro comunitario, experiencias diversas cuyo elemento en común es una cierta sensibilidad y disposición afectiva en los modos de hacer y vivir el territorio.

“Este boletín que inauguramos busca conectar todas estas experiencias comunitarias del barrio a fin de indagar en la potencia que puedan ser capaces de desplegar cuando entran en relación. Si lo que cada espacio social puede hacer resulta siempre una incógnita para quienes forman parte de él, esta incertidumbre se vuelve tanto más poderosa cuando son múltiples los espacios que se vinculan, se comunican y conforman una red. La pregunta con la cual entonces abrimos esta agenda es: ¿qué puede el Flores comunitario que habita subterráneo nuestro barrio de Flores?”[26]

Irnos de Flores para llegar a Flores. En la dimensión “entramar” de este más-allá de la astitución, se desarrolla entonces un saber de no saberse y percibir señales de vida pero también un arrojo a experimentar lo que no sabemos que podemos, arrojo a una desmesura, y no movilismo por una finitud cualitativa. El no-sabernos y su pregunta vital despeja un espacio en que hacer. Pero tanto ese no-sabernos como ese preguntar, como también ese despejar, como asimismo ese hacer son prácticas que no se despliegan sino como agenciamientos, como composiciones, como tramas colectivas que son en sí mismas una práctica, siempre renovada y en expansión, de no-sabernos, preguntar, despejar, hacer, tramar. “No es en su nombre sino en su relación.”

Irnos hacia acá, en suma. Pero no se llega acá quedándonos acá (el quietismo nunca asocia un cuerpo con su potencia de obrar) ni se llega yéndonos allá (el movilismo mercantil disocia al cuerpo de su potencia de habitar y relacionarse) sino… ¿cómo? Esta escuela lo hace saliendo a la búsqueda de lo otro de la escuela para tramarlo con la escuela para que la escuela se haga tramándose en relación con sus otros. Una escuela que se hace en la fuga de las representaciones e imágenes corrientes pero despotenciadoras de la escuela y en el trasegar lo otro de ella, lo no-representado de ella, para llegar a ella.

“Para ello, partimos de un supuesto menos ordenante que movilizante: la escuela no es un espacio dado, sino muchos espacios a producir.”[27]

15 años CPFPlataforma. Ahora bien, en esta co-formación del nosotros escuela (que es una composición de composiciones: el nosotros barrio subterráneo, o el nosotros Cazona, o el nosotros proyecto vitral, o de los nosotros biodigestor, ferias, milonga, cooperativas, o el nosotros relación escuela-trabajo), en esta actividad configurante de nosotros, no hay un Estado ausente como en el año 2000, cuando nació o renació esta escuela, haciendo asambleas que ya en acto, por retroacción de 2001, decían “que se vayan todos”. No es, ya sabemos, un Estado sólido, nacional, pero tampoco está retirado, y “que se vayan todos” no es una consigna practicable ni practicada en la actual situación –y esta escuela, si la continúa, es porque la altera.

¿Cómo pensar, entonces, la relación entre esta escuela y este Estado? A este respecto, no he visto ningún texto y he oído apenas unos pocos comentarios en el CFP 24: “Aprovechamos la plata que nos da el Estado”, “le sacamos un subsidio”, “tengo que llenar las planillas” o “ya está el permiso para cortar la calle para la entrega de diplomas”, “ellos no entienden lo que ocurre acá, pero les convienen los números” y otros pocos por el estilo.

Creo que la noción informática de plataforma puede orientarnos para pensar la cuestión en tren de estrategias posestatales. Transcribiré una porción de un artículo anterior,[28] en que proponía la noción.

Lo que una escuela puede no tiene su clave en el Estado posnacional. La noción de plataforma busca concebir una institución posnacional, que pone condiciones pero no determina lo que se hace en ella. Buscamos conceptualizar una institución posinstitucional, precaria y fluida pero no disuelta o arrasada –­una “astitución”. Queremos indagar, con la noción de plataforma, si la escuela puede constituirse en territorio de encuentro educativo.

El compuesto de interfaces y la subjetividad conectiva.

El Estado posnacional es un compuesto fluctuante y abierto de interfaces montables y desmontables que se aprovechan entre sí, constituyéndose a veces unas en plataformas de otras.

Aquí, teniendo en cuenta algunos relatos de momentos en que se logra implicación escolar, en que se logra armar situación, propongo pensar como matriz de una subjetivación no mercantil ni estatal la plataforma, que es matriz de la recombinación mercantil y estatal.[29] Pero veámosla primero como matriz digital-económica.

“Las redes se construyen sobre plataformas. Internet es una plataforma, así como lo es Google, como el servicio fotográfico Flickr, el servicio para blogs WordPress.com,  [etc.]  Lo que hace una plataforma es permitir. Ayuda a otros a construir valor. Cualquier compañía puede ser una plataforma. Home Depot es una plataforma para constructores, así como Continental Airlines es una plataforma para viajes. Las plataformas ayudan a los usuarios a construir productos, negocios, comunidades y redes propias. Si son abiertas y colaborativas, los usuarios pueden agregar valor a la plataforma- como hace IBM cuando comparte las mejoras que le hace al sistema operativo de código libre Linux. Google tiene muchas plataformas: Blogger […] Google Calendar […] Youtube […] AdSense […] Google Maps […]

“En la vieja arquitectura y lenguaje de negocios centralizada y controladora, Google sería un producto que los clientes usarían, generando una audiencia que Google vendería a quien quisiera publicitar. […] En cambio, abrió los mapas para que cualquiera pudiera construir sobre ellos. Esta apertura, a través de aplicaciones conocidas como ‘mashups’, no tiene fin. […] La revista Wiredadjudica a Paul Rademacher [la invención] de los mashups. En 2004, mientras buscaba un departamento en San Francisco, cargaba una pila de avisos inmobiliarios y mapas impresos  y pensó […] que deberían combinarse. Descubrió que podía meterse en el código fuente de Google para poner listados y mapas conjuntamente. Luego de ocho semanas, tenía un demo que atrajo a miles de usuarios en un día. “No tenía idea de qué tan grande iba a ser. Yo sólo quería escribir algo que fuera útil” dijo. “Microsoft y Yahoo lo siguieron,” dice Wired, “y tras no mucho tiempo la red estaba colmada de mapas mashup.” Google no denunció a Rademacher por manipular su producto sin autorización. Lo contrató.

“Abrir Google Maps como plataforma no sólo generó aplicaciones individuales sino negocios. Compañías de telefonía móvil están incluyendo Google Maps en sus dispositivos, lo que hace que los mapas lleguen a nuevos clientes. Platial.com creó una elegante interfaz de usuarios en base a Google Maps que permite a sus usuarios establecer marcadores en cualquier lugar, mostrándole al mundo el restaurant favorito o las paradas de  las vacaciones de cualquiera. Los vecinos pueden colaborar para crear un mapa con los baches de la zona. Ese mapa puede, luego, ser incluido en un blog o el sitio web de un periódico. Los nuevos sitios usan mapas para que ubiquen sus fotos durante grandes sucesos, tal como las inundaciones en el Reino Unido […]

“Yo soy socio en una empresa inicial llamada Daylife […] Justo en los inicios, el capitalista Fred Wilson me preguntó “¿Puedo usar tu plataforma para crear mi propio negocio? Quiero aclararte que la respuesta correcta es ‘sí’.” Wilson ve la construcción sobre plataformas como un imperativo estratégico. “En la economía actual, si no sos una plataforma, te vas a convertir en poco más que un producto [commodity]”, me dijo. Google vencerá a Microsoft y a Yahoo, arguyó, porque muchas compañías invirtieron demasiado para construirse en base a la plataforma de Google. Eso las hace leales […] Es [un] círculo virtuoso.[30]

En tanto dispositivo económico, como se ve, la plataforma es una forma de impulsar la agregación de valor a lo que de otra manera sería un simple producto consumible (commodity). Es, asimismo, una forma de succionar o capturar ese valor (que muy gráficamente Jarvis llama “googlejuice”). A través de las interfaces-plataformas, la agregación puede diseminarse a la vez que su succión puede concentrarse. Una interfaz agrega valor cuando apoya sobre otra que aprovechará como su plataforma; una interfaz succiona valor cuando puede recolectar esas agregaciones de valor de los mashups que la aprovecharon.[31] (Huelga aclarar, aunque no es la cuestión aquí, que esta concentración de las agregaciones diseminadas es una exacción que depende de complejas relaciones de fuerza.)

Pero la plataforma puede ser también un dispositivo político. Entiendo que el Estado posnacional no es una meta-institución y sí es una mega-plataforma. Propongo pues, así como se ha extendido la noción informática de plataforma a las actividades empresariales, que la extendamos al campo social y político mercantilizado.

[…]

Mientras que una interfaz económica produce y/o hace circular valor, una interfaz política produce y/o hace circular poder. Diremos que una astitución o interfaz política funciona como plataforma cuando permite su aprovechamiento por otras interfaces (tanto mercantiles como políticas), alentando la diseminación de la producción de “politicsjuice” o de “googlejuice” y posibilitando su concentración y succión por el Estado o el mercado. Una escuela industrial o un conjunto de ellas puede conveniar un programa de pasantías con una cámara empresaria que tomará mano de obra capacitada que producirá plusvalía y así devenir plataforma para la valorización mercantil; puede también ser productora de votantes satisfechos y de mansos transeúntes. Pero una interfaz educativa también puede ser productora  de subjetividad implicada situacionalmente, de encuentros que producen un valor inestimable para el colectivo encontrado pero inaprovechable directamente por el mercado y el Estado (por ejemplo, el taller de braile de una escuela de San Miguel o de alfarería en una escuela de Flores o de filosofía en una escuela de Moreno o un picadito de fútbol en una estación de tren).

La plataforma reticular se distingue cualitativamente de la base estructural en que, si bien condiciona y hasta performa, no estructura [internamente] la organización de las interfaces que posarán sobre ella ni las prácticas de conexión entre ellas. Condiciona pero no determina. Se hace difícil pensar un capital como el posindustrial, que cada vez menos organiza el proceso productivo y cada vez más se limita a rentabilizar las producciones y conexiones que se dan fuera de sus unidades productivas. Más difícil aun, sin embargo, es pensar un Estado como el posnacional, que no puede legislar y estructurar ni la sociedad que gobierna ni las organizaciones que lo componen. Se trata, como decíamos, de un gobernar que consiste en una gran capacidad de proceder y baja capacidad de preceder, en gestionar más que en administrar.

Abreviando, el mercado y el Estado intentan que los flujos alentados por las diversas interfaces que los componen se puedan realizar, respectivamente, como valor económico (capital, o renta) y como valor político (poder, o dominio, o gobierno). Señalemos que una interfaz tiene poco valor para el mercado o para el Estado si además de producir contactos no funciona como plataforma de diseminación-multiplicación y concentración-exacción de valor o de dominio. Así que, cuando definimos una interfaz como superficie de contacto, debemos considerarla también un dispositivo que, vía contactos, funciona diseminando y concentrando la producción y multiplicando y succionando los flujos de ‘jugo’ económico y político.

Ahora bien, si las interfaces pueden resultar provechosas tanto para estrategias de explotación y dominio como de co-constitución colectiva, ¿cuál es el problema en ellas? Y yendo a lo que nos reúne, ¿qué obstáculos presentan para hacer en la escuela? Si el problema de pensamiento en la institución era cómo ir más allá de la ley y el problema del galpón era, decía Ignacio, instituir reglas situacionales, el problema de la astitución-interfaz es cómo, en condiciones de conexión aleatoria, profusa y ubicua, implicar subjetivamente a sus elementos.

[…]

La hiperconexión, al tiempo que facilita la conexión, facilita la desconexión, y naturaliza la desimplicación situacional. Decirlo así, sin embargo, es suponer que las situaciones coinciden aproximadamente con los espacios físicos y temporales en que entran en contacto algunos cuerpos. La hiperconexión desdibuja las situaciones: hace ubicuos a los sujetos y a los lugares, como indistintos a los momentos. La hiperconexión desinviste lugar, momento y rol.

[…]

Plataforma situacional-colectiva (una decisión).

¿Cómo se arma situación (educativa) hoy? No lo sabemos, pero algo hemos aprendido. Por ejemplo, que se produce en un dispositivo que no es asimétrico como el estatal-nacional (pero que tampoco es internamente indistinguido); que la transmisión no es asimétrica (de las generaciones previas a las actuales) sino una construcción colectiva; que requiere una escucha atenta no a cada uno de los presentes sino a lo transversal a todos, que depende de la disponibilidad más que de la propuesta educativa. Asumir la vacuidad; vaciar lo que está vacío de eficacia pero atiborrado de imágenes y representaciones. Asumir algo así como una pedagogía aleatoria.

“No salimos a buscar a los pibes para llevarlos a algún lado […] No nos corremos de la calle para construir el encuentro. Vamos creando el territorio para encontrarnos y lo creamos juntos, permaneciendo. Y cuando nos vamos se disolvió […] La presencia marca el encuentro. Presencia, es decir, un modo de tomarse en serio el estar ahí. La presencia crea. Hay una creación previa y una creación simultánea. La previa es equivalente a una suerte de disposición callejera. Es estar ahí no a la espera pero atentos a los q podrían interesarse en nuestras presencias. Luego esa creación toma otros colores, otras intensidades, gana en una materialidad de encuentros. A lo mejor quede una huella mutando en los pibes […]

“De la impotencia a la posibilidad en un transcurrir discontinuo. Ponerse en contigüidad como mínimo de la relación. Afecciones permeables a la elaboración de nuevos nombres, conceptos, imágenes […]

“Para los pibes el acto de enlace no es consecuencia del respeto al adulto ni producto de sus ansias de superación personal sino de la capacidad de ser afectado por una presencia […] El otro no es portador de una función […] o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia puede generar”[32]

Al parecer, hoy no se trata tanto de instituir, aunque más no sea precariamente, reglas para cada situación, sino de que se produzca una implicación entre los presentes que es condición de que haya situación. […] Lo que nuestros tanteos educativos nos permiten experimentar es que se crea situación educativa cuando se logra una disponibilidad subjetiva sin pre asunciones. Esto es, la escuela se encuentra capaz de educar y producir subjetividad no cuando cuenta con una didáctica adecuada y una atrayente capacidad de seducción, ni cuando logra hacer respetar un acuerdo de convivencia y mucho menos unas reglas tradicionales que restituirían su lugar al docente, al padre, al alumno, amén del ministro de educación y el inspector, ni cuando respeta una planificación que obtendría los resultados esperados, sino cuando, permaneciendo e insistiendo, se ofrece como recurso y ocasión de un encuentro. Cuando se muestra disponible como una plataforma de subjetivación colectiva. Para que la escuela encuentre sus capacidades, para que nosotros podamos hacer en ella, debemos ofrecernos y corrernos del camino. Nuevamente citaré al periodista de negocios:

“Con su negocio, Craig Newmark [fundador de craigslist] confunde a la gente, manejando un servicio casi gratuitamente. Sólo cobra por anuncios laborales e inmobiliarios en algunas ciudades. Newmark ha destruido clasificados de periódicos por valor de varios miles de millones. Opera un servicio increíblemente simple. Sin embargo, le agrega su propio principio unificador de la tecnología, las comunidades e internet: Sal del camino. Si creas una excelente plataforma que la gente realmente quiere usar, dice, lo peor que puedes hacer es ponerte en el medio, entorpecer lo que la gente quiere hacer con ella […]

“Cuando creó craigslist como una lista de mails, Newmark no tenía idea de en qué se convertiría. No conocía el impacto que tendría en clasificados y periódicos. No sabía que la gente se encontraría, y tendría citas, y encontraría restaurantes para esas citas y se casaría y tendría hijos y compraría muebles y conseguiría departamentos y compraría autos y mejoraría sus vidas a través de esas simples líneas de código. Pero lo hicieron. Él no sabía que, cuando ocurriera el huracán Katrina, la gente de Nueva Orleans usaría craigslist para reencontrarse, y conseguir trabajos y hogares. Si se hubiera anticipado a eso, si hubiera sobreinvestigado y sobrediseñado e impuesto toda una serie de reglas, restricciones, navegación y tarifas para la utilización de craigslist, la gente del Katrina no hubiera hecho lo que hizo. Y craigslist sería más pequeño de lo que es. En cambio, Newmark creó algo útil que la gente usó. Él retrocedió y dejó que ellos lo hicieran. Él los escuchó y agregó lo que ellos querían. Él siguió escuchando y resolvió los problemas con la tecnología y el uso que la comunidad hacía de ella. Y, dicho sea de paso, el suyo es prácticamente el diseño más feo y útil de este lado de Google.

“De la misma manera, Google intenta salirse del camino. Crea plataformas que la gente usa- incluso permitiéndoles que construyan sus propios negocios sobre ellas- de formas que Google no pudo predecir, no pudo diseñar con ese fin, no limita (al menos no demasiado), y por las que generalmente no cobra. Google se da cuenta de que su verdadero valor no se encuentra en limitar lo que la gente puede hacer sino en ayudarlos a hacer lo que sólo ellos imaginan. Esa es la esencia de la visión de Google […] Haz algo útil. Ayuda a la gente a usarlo. Y entonces… Sal del camino.”[33]

Para poder hacer en la escuela, necesitamos vaciarla. Vaciarla, sobre todo, de sus supuestos estatal-nacionales, que son los que se muestran ineficaces, es decir, los que se muestran vacíos. Más bien, sin embargo, son los que se muestran rellenados (de imágenes crítico-progresistas, por ejemplo, o de imágenes de una armonía industrial-benefactora en proceso de restauración). Vaciarla, entonces, también de sus rellenos. Correrlos del camino.

Habrá que decidir si vaciar lo que está vacío o, intentando llenarlo, remando contra la corriente, seguir padeciéndolo. Necesitamos andar por dos caminos. Por un lado, pensar esa conexión entre astituciones que no es encadenamiento institucional ni fragmentación mercantil: un camino que va del concierto de instituciones y el todo estallado a la conexión entre puntos. Por otro lado, pensar ese encuentro que no es institución de reglas en un galpón: un camino que va de la situación reglada a la disponibilidad y la conexión inmanente. Habrá que decidir si el sentido de la astitución educativa es precario o disponible, o, mejor dicho, dado que es precario, decidir si, cual Sísifos, intentamos solidificarlo, o si disponemos colectiva, comunitariamente de él. Hoy “una situación no es efecto de unas determinaciones individuales, ni de unas leyes trascendentes”,[34] pero tampoco de unas reglas organizadas situacionalmente, sino de un colectivo encontrado contingentemente.

La plataforma es en plus respecto de la interfaz. Si la escuela es plataforma, las funciones que puede desplegar tienen un margen de imprevisibilidad y algunas pueden ser las que el encuentro invente. Si la escuela es mera interfaz, cumple alguna función de contención social o de individualización o algún otro cometido político-social pero siempre anestesiante.[35] En cambio, si la tomamos como plataforma tal vez pueda constituirse en espacio de encuentro y salida de la anestesia.

La escuela debe decidir si es mera interfaz o si es plataforma de subjetivación colectiva. Si no lo decide, la rellenan los de afuera y, más que como mera interfaz, queda como plataforma de emprendedurismo y vida privatizada, plataforma de exacción económica y/o de exacción política. Una implicación para la ubicuidad conectiva.

El CFP 24 ha tomado prácticamente esa decisión, aun si no emplea el término “plataforma” ni “decisión”. Por ejemplo, al lanzarse a la experiencia de Gestión Asociada Textil, busca

“romper con la típica relación asimétrica entre el propietario (dueño de la propiedad y/o los medios de producción) y lo explotados (los que solo poseen la fuerza laboral) para abrirnos a otras relaciones más horizontales, menos jerárquicas, mas igualitarias.” (El Aprendiz 33, p. 7)

Y, al lanzarse a hacer una escuela sin Modo y en fuga incluso de sus modos, al hacerla de modo tal que sus modos no cristalicen, describe así el juego que quiere jugar: que ganen todos.

“Pensemos en dos juegos de las sillas … Por un lado, el tradicional, en el que una cantidad de jugadores compite por sentarse en un número menor de sillas. La principal regla que rige este juego es que siempre alguno debe quedar afuera … Por otro lado, tenemos una nueva versión: … cuando la música se detiene … se trata de poner en práctica una inteligencia colectiva capaz de lograr que, con cada vez menos sillas, todos queden sentados … Si lo logran, entonces gana el colectivo. Si no, si el colectivo no logra ingeniárselas para que todos quepan en una única silla, entonces lo siguen intentando. Reformulando el refrán, si ganan, ganamos; si pierden, pensamos cómo seguir jugando.”

Si la trama pierde porque encuentra un límite, pensamos cómo seguir jugando; si seguimos jugando, la trama colectiva desborda sus límites.

“Este segundo juego es el que buscamos poner en práctica en los diversos planos de que se compone el CFP 24. Para ello partimos de un supuesto menos ordenante que movilizante: la escuela no es un espacio dado, sino muchos espacios a producir. De lo que se trata, por tanto, no es de gestionar lo que hay, sino de agenciar nuestros deseos, abrir nuevos mundos de posibles allí donde el límite se nos interpone.”[36]

La astitución también publicita cierto “que nadie quede afuera”. Este eslogan publicitario es muy distinto a “que ganemos todos”, pero muy sutilmente distinto. Veamos. Primero, “que ganemos todos” no es un eslogan publicitario sino una consigna movilizante. Segundo, no busca incluir a cada uno, dejando incuestionado el espacio social (mercantil-emprendedurista y de bienestar en la cultura) del que no debe quedar fuera, sino que problematiza el espacio social en que jugamos; aquello sería “gestionar lo que hay”, mientras que esto sería “abrir nuevos posibles”. Tercero, aparece una dimensión más sutil y menos explícita aquí (pero palpable en la trama cefepera): además, de no gestionar lo que hay, tampoco nos movemos bajo el supuesto “ordenante” de esperar/reclamar del Estado cada vez más para incluir cada vez a más gente. De esta forma, con este proceso subjetivo cefepero, se explicita de qué modo la astitución ordena: no, fijando las organizaciones cual instituciones sólidas –limitándose a administrarlas–, sino permitiéndoles suponer un adentro infinito al que se puede incluir siempre nuevos emprendedores-de-sí-mismos, infinitamente “empoderados” para jugar infinitamente el juego de… la escasez, el juego del mercado y la vida privatizada.

Volviendo a la cuestión de la relación entre esta escuela y este Estado, podríamos decir entonces que esta escuela es un “mashup” de la plataforma Estado a la vez que es plataforma aprovechada por otros proyectos. La diferencia con la astitución es sutil. Habría dos tipos de mashups. Por un lado, el de los que funcionan como “apps” que brindan servicios útiles en el juego social dado; estos serían mashups astitucionales. Por otro lado, y el de los que, sin dejar de brindar algo útil desde el punto de vista de lo dado, funcionan como juegos que transforman el juego y abren, acá, un más-allá de la astitución –juegos que fugan de sus juegos. El CFP 24 practica los dos: por un lado, el simple mashup que funciona como interfaz que convierte en interfaces a los que se conectan con ella vía certificación de una capacitación para interactuar/conectar la red mercantil; por otro lado (y entremezclado con el primer lado), el complejo mashup que juega el juego de cambiar los juegos armando la red capaz de jugarlo.

Bien. Con esta modalidad de relacionamiento (el entramar y la plataforma), el CFP N° 24, en lugar de constituirse como interfaz, en lugar de lograr existencia por conexión, es inteligencia colectiva sin centro que produce subjetivaciones que, si bien tienen conexiones materiales muy patentes con el Estado y el mercado, se mantienen a distancia de ellos, los descentran de la co-formación de subjetividad, los drenan hacia los bordes del entramado para no ser inundados por ellos. El Estado posnacional, que no está ausente, tampoco está en el centro ni de los hechos ni de la temporalidad situacional ni de las prácticas ni de los anhelos ni de las alegrías. Ni de las relaciones.

Así como no está en el centro del funcionamiento cotidiano efectivo ni de las subjetivaciones, así tampoco les pone límites ni les hace de suelo “meta”. De modo que, si bien se puede hablar de una organización o institución que deviene composición más-allá de la astitución en tanto y en cuanto apoya en la plataforma estatal, no debemos asumir que la relación de una subjetivación contemporánea con una plataforma sea como la del sujeto sólido con su suelo (una relación en que el suelo moldeaba lo que apoyaba sobre él, o en que, dicho de otra forma, ese suelo –la práctica dominante– establecía los requisitos de reconocimiento para que el resto de las prácticas de la situación obtuvieran existencia).[37]

De modo que, si bien “que se vayan todos” fue la consigna inmanente al nacimiento de este CFP en 2000, no parece ser esa la consigna inmanente en la larga vida de esta actividad configurante de nosotros (la expresión inmanente a esta vida quizá aun no pueda ni necesite alcanzar una formulación como consigna). No se trata aquí de lograr puridad sino de jugar un juego productor de común. Para jugarlo, esta escuela de Flores recombina elementos mercantiles, estatales, edilicios, informáticos, personales, intelectuales, artísticos, de oficios varios, comunicacionales, de danzas, etc. etc. en una estrategia de autoorganización del común. Continúanosotros: fiesta larga del entramado más allá de la astitución.[38]

¿Qué ejes dibujamos para esta actividad más allá de la astitución que llamamos “CFP 24”? Tanta riqueza parece exceder la pobreza de dos líneas cruzadas. Sirven semejantes esquemas sin embargo en el punto en que el eje horizontal, el potente y común, se despliega –como en los más-allás anteriores– a partir del vertical, el astitucional y despotenciante, que sin embargo le hace de plataforma al horizontal. Que el eje horizontal se desplegara del primero puede leerse, luego de leer el CFP, como una relación de plataforma entre un encuentro y el empoderamiento al que abre y expande, o entre un más-allá y la astitución a la que abre y expande.

Pero necesitamos al menos dos gráficos, uno para esquematizar la actividad del entramar y el otro para la de decidir una relación de plataforma con el Estado.

Astituciones VI - 1

Esta primera esquematización orienta la lectura de las prácticas de la siguiente manera: partimos de una “escuela-a-la-deriva”, en el sentido de que debe navegar sin astros, y en el sentido de que “el” Modo escolar clásico no logra ser repuesto; por mucho que nos esforcemos, solo obtenemos “cansancio”, que podemos convertir en el agotamiento deleuziano que “renuncia a la representación y experimenta buscando fuerzas en las presencias”.[39] Se articulan y sinergizan el agotamiento estructural de lo estatal-nacional y el agotamiento decidido de la subjetividad escolar estatal-nacional y sus representaciones-astros, para fugar de ese Modo de hacer escuela y, en la fuga, hacer escuela. Este hacer escuela no halla (ni busca) una estandarización sino una disponibilidad abierta a las potencias de hacer escuela: una escuela en fuga de el Modo y también “de sus modos”, donde fugar es abrirse a lo que encontremos. Este hacer escuela encuentra que el encuentro descubre las potencias (“los tesoros insospechados”) y trama las tramas capaces de percibirlas, alojarlas y expandirlas; escuela, cursos, proyectos, experimentaciones y sujetos, incluso las zozobras, se hacen entramando o componiendo consecuentemente. “No se trata de consecuencia con una doctrina sino de que la productividad y alegría de un tramar se continúen en otra productividad alegre de otro tramar.”[40]

Astituciones VI - 2

Esta esquematización orienta la lectura de las prácticas de la siguiente manera: partimos de una escuela-interfaz, que, se supone desde el Ministerio de Educación, busca multiplicar y recolectar conexiones o interacciones entre, por un lado, ella y el Estado, por otro, entre ella y el mercado, por otro, entre ella y los alumnos. Una práctica organizacional que, representaciones aparte, consiste en lograr conectar reticularmente la mayor cantidad posible de conexiones entre interfaces (sean estas alumnos, cursos u otras organizaciones estatales o empresariales o simplemente el mercado). El CFP 24 fuga de esta modalidad plural de relacionamiento, que por lo demás es por sí misma una ‘fuga’ del clásico Modo de relacionamiento; este CFP fuga de pretender reponer el Modo estatal-nacional de relacionamiento con otras instituciones, pero también fuga de limitarse a los modos astitucionales (o interfácicos o mercantiles o reticular-conectivos) de relacionamiento. Por un lado, del hecho dado del financiamiento y el ‘entorno’ normativo estatal, despliega la actividad de tomarlo como plataforma para subjetivar otra escuela (la que se hace en fuga de el Modo clásico tanto como de los modos astitucionales). Por otro lado, del hecho dado del contacteo profuso con otros agrupamientos o colectivos, despliega la actividad del encuentro y la trama, para alterarse o devenir y en ese devenir descubrir su potencia escolar. Podemos resumirlo con esta frase: pasa “de conversar con el Estado a un estado de conversación”[41] permanente, incluido, si es menester, el Estado, pero ya no mirándolo desde abajo, sino desde al lado, y hacia nosotros.[42] Si estamos en estado de conversación, “el otro no es portador de una función […] o representante de una terceridad; el otro es lo que su presencia puede generar.”[43]

El cuadro, finalmente, puede ser el siguiente.

 

CFP 24 Institución Astitución Composición
Definido positivamente Regularidades – normas Customizaciones / conexiones inclusivas Entramados que se nombran solo a posteriori o en medio de la experimentación
En El Aprendiz y otros textos Preparación para el trabajo (después y afuera de la escuela) Empresas y proyectos como exigencias externas. Arriba. Atrás. Adelante. Proyectos-encuentros como exigencias internas para que emerjan saberes-alegrías-tejidos-cooperaciones
Su contrario Expulsión/represión Estallido y sinsentido Conexión-aislamiento-emprendedurismo-no mirarnos

 


 

[1] Es el título de su artículo en la revista digital Traficantes de experiencias n°2, http://t-d-x.com.ar/a/no-hay-escuela-en-su-nombre-sino-en-su-relacion/#continuacion.

[2] Sebastián Stavisky, integrante de La Ventana y trabajador no-docente del CFP, “El Centro de Formación Profesional Nº 24. Tentativas, cooperación y entramado afectivo”, en El Visor Boliviano n° 24, Buenos Aires, marzo de 2015; subrayado mío. http://www.elvisorboliviano.com/

[3] Julio de 2014. Disponible en http://cfp24.com.ar/el-aprendiz/revista/.

[4] P. 7. Subrayado mío.

[5] Pp. 12-13. El artista a que se refieren es Luis Scafati.

[6] P. 11, subrayado en el original.

[7] P. 4; subrayados en el original. Contiene una foto donde se ve esto muy patentemente: http://issuu.com/elaprendizrevista/docs/el_aprendiz__33/c/suia0pt.

[8] “La Ventana: una casona en el edificio nuevo”, setiembre de 2011.

[9] Adriana Saldaña, “Percepción de lazo”, setiembre de 2011.

[10] Sobre todo fuera de las empresas grandes y del partido Pro.

[11] Estas prácticas, su concordancia, su eficacia, su ineficacia y el padecimiento concomitante, son también cuestiones por investigar.

[12] Y la forma como algo o alguien se dio un lugar cambia –y también el lugar. Sería mejor, si fuera posible, no decir “lugar”, pues “lugar” es la forma instituida, estructural, estatal-nacional, del espacio y la existencia.

[13] “Una escuela que se hace en fuga de sus modos”, editorial de El Aprendiz n°33. Esta frase se oye hace años en el aire cefepero, sobre todo en boca de su director, Sergio Lesbegueris.

[14] “No disociarse de sí mismo” puede sonar a máxima de autoayuda; de modo que mejor aclaremos que al decir que esta escuela va haciendo modos de asociarse con sí misma estamos diciendo que va haciendo modos de expandir sus potencias, de asociarse con su común (que, por lo demás, no siempre queda –como el ‘uno mismo’ supuesto por la autoayuda más corriente– dentro suyo).

[15] Editorial de El Aprendiz n° 33.

[16] Isidoro Vegh, “La “acidia”: clínica de la cara de culo”, Página/12, 22/11/07.

[17] “Cursadero” es otra expresión nativa, que se oía en La Ventana.

[18] El neologismo es de Alain Badiou. “Una observación a partir de Ucrania”, Revista Devenir n° 31, agosto de 2014.

[19] Editorial citada.

[20] Ibíd.

[21] Immanel Kant Lao Tse en https://www.facebook.com/groups/396844667105328/permalink/526577024132091/, 24/5/14.

[22] Claudia, https://www.facebook.com/groups/396844667105328/permalink/680911278698664, 12/3/15.

[23] Stavisky, “Tentativas, cooperación y entramado afectivo”, cit.

[24] Importante precisión aporta entonces este movimiento social: los más-allás de la astitución van acá, a la inmanencia; no son un Cielo trascendente, no son “el más allá” sobrenatural.

[25] Ariel Pennisi, “No saberse”, http://wsimag.com/es/cultura/11989-no-saberse, 8/11/14, que reseña el libro de Hugo Mujica, El saber del no saberse, Madrid, Trotta, 2014.

[26] Subrayado mío. La presentación se realizó el 20/3/15.

[27] El Aprendiz n° 33, p. 15.

[28] “Escuela e implicación subjetiva: una relación en cuestión. Reflexiones a partir de ‘Escuela y ciudadanía’ de Ignacio Lewkowicz”, presentado en 2012 al equipo de la Diplomatura en Gestión Educativa de FLACSO.http://www.pablohupert.com.ar/index.php/escuela-e-implicacion-subjetiva-una-relacion-en-cuestion/.

[29] Muchas veces ha habido isomorfismo entre la matriz de dominación y las formas de emancipación (por ejemplo, Estado-Nación y partido, Iglesia y herejías, redes de indignados y redes de mercados, etc.). Es comprensible y hasta es improbable que ocurra de otra forma: unas y otras pisan sobre (o nadan en, según el caso) las mismas condiciones histórico-sociales (que incluyen, por supuesto, la subjetividad y las formas de problematización de lo histórico-social).

[30] Jeff Jarvis, What Would Google Do?, HarperCollins, 2009, pp. 32-5; traducción de PH y Martín Guttman.

[31] Atención aquí: esta metáfora tectónica (“plataforma”, “apoyo”, “up”, etc.) no se confunde con el organigrama piramidal. La relación entre interfaces sigue siendo reticular, multicéntrica, paritaria y recombinante; una plataforma no tiene centro y su código no legisla sobre el modo de su aprovechamiento (código no es ley); por eso, porque no siguen invariantes estructurales, sus conexiones y aprovechamientos son imprevisibles y mutuos, y no forman pirámides sino nubes.

Jarvis le recomienda al emprendedor: “La economía de las redes puede ser confusa, pero las redes en sí son simples. Son tan sólo conexiones. Tú ya operas en varias redes […] Ya no te veas como una caja con una línea arriba y varias por debajo. En cambio, ponte en una nube de conexiones que se ilumina cada vez que un nuevo vínculo se hace, por lo que la nube se hace cada vez más grande, densa y brillante- y más valiosa. Entonces tu mundo se empieza a ver como el de Google” (What Would Google Do?, p. 32). El organigrama es un atavismo de cuando las organizaciones eran nacionales.

[32] Duschatzky, Sztulwark y Barrilete cósmico, Pura Suerte. Pedagogía mutante, Tinta Limón, Buenos Aires, 2011.

[33] Jeff Jarvis, íd., pp. 116-8.

[34] Ignacio Lewkowicz, “Escuela y ciudadanía. Una relación en cuestión”, en Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas, Paidós, Buenos Aires, 2004.

[35] “Anestesia” aquí es lo que insensibiliza, y no necesariamente lo que narcotiza. En el mundo de hoy la sensibilidad que piensa, la sensibilidad para el encuentro, la sensibilidad de lo que podemos, se pierde más por hiperestimulación que por adormecimiento o adocenamiento. La hiperestimulación imaginal es un dispositivo de desvanecimiento de “una sensibilidad que piensa”. (Se habla de esta sensibilidad en Duschatzky, Farrán y Aguirre, Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires: Paidós, 2010, cap. 6; se habla de “estesia generalizada” como condición del sentido en Berardi, Generación post-alfa. Imaginarios y patologías en el semiocapitalismo. Buenos Aires: Tinta Limón, 2007, p. 204; una propuesta de una ética para esta estética, en “Estetización de la vida y vitalización de la estesia”, en www.pablohupert.com.ar).

[36] El Aprendiz 33, p. 15.

[37] Otra cuestión para investigar, pues: en qué medida una plataforma determina o condiciona “sus” mashups.

[38] Con esta última frase, parafraseo libremente la de Ignacio Lewkowicz en Pensar sin Estado: “Ellos y yo son los pronombres de la desolación. Contingit nosotros: pronombre de la alegría breve, nombre propio de la fiesta y el pensamiento al borde de su disolución.” La idea es señalar un contraste entre el nosotros dosmilunero y el de 2015, circunstancia en que ellos y yo son los pronombres de la conexión y la privatización de la vida.

[39] Duschatzky, Farrán y Aguirre, Escuelas en escena. Una experiencia de pensamiento colectivo, Buenos Aires: Paidós, 2010, p. 152. En el CFP 24, los profesores conversaron en diversos grupos pequeños la película Detachment, que muestra un profesor desgajado de los supuestos inoperantes, aunque sostenido por la institución, y atento a las fuerzas presentes.

[40] Desarrollamos la noción de trama consecuente en Pablo Hupert y Franco Ingrassia, “¿Contactos sin vínculo? Un bosquejo de la vincularidad fluida”, en Altobelli, Farneda y Grandal (comp.), Entreveros y afinidades. Clínica, ética y nuevos dispositivos, Fundación La Hendija, Buenos Aires, 2014.

[41] Duschatzky, Farrán y Aguirre, cit., p. 119.

[42] Decía Sergio Lesbegueris en una reseña de El Estado posnacional:

“Dicen los psicoanalistas que hay dos formas de no ver al otro (o al “nosotros”), una es abandonándolo (tal puede ser la metáfora de los noventa) y otra es sobreprotegiéndolo (como metáfora del actual estado posnacional). Una nueva manera de desoír el “nosotros” se da en la actualidad mediante la gestión casi obsesiva de esas multiplicidades pos-representacionales, reconfiguradas en un entorno “imaginal”.

La operación es sutil pero eficaz, hemos vuelto a mirar para arriba, y en esa operación hemos descuidado el mirarnos (el mirarnos a “nosotros”).” (http://elestadoposnacionallibro.blogspot.com.ar/2011/09/mirar-hacia-arriba-o-mirarnos.html, subrayado mío)

[43] Pura Suerte…, cit.

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