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Astituciones y sus más-allás II – Hechos curiosos para una institución-tipo

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Viene de Astituciones y sus más allás I: Estrategia

II. Hechos curiosos para una institución-tipo

Comienzo por mencionar algunos hechos curiosos que no acoplan con las representaciones heredadas de lo que es una institución y tampoco con las imagines actuales en circulación sobre lo que son las instituciones.

Tomemos primero la carpeta “Guía Federal de Orientaciones”, diseñada como una carpeta publicitaria o promocional que puede enviar una empresa a sus clientes potenciales o efectivos (primera muestra de fluidificación: modalidades mercantiles de ‘difusión’, que entonces deja de ser difusión para ser promoción, comunicación, capacitación, información… ‘marketing interno’, que le dicen). Tiene por primer subtítulo  o bajada “Para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar”, y por segunda bajada “Recuperar el saber hacer de las escuelas en relación con la convivencia y el cuidado comunitario”.[1]

La carpeta contiene dos librillos cual revista de unas treinta páginas con tapas a color. Las tapas de ambas revistas son de colores distintos, aunque obviamente se reconoce que se trata de dos partes de una misma guía (sus diseños exteriores e interiores tienen igual “caja”); luego se incluye un cd-rom que contiene el “Marco Jurídico” de la Guía. Es una cantidad bastante grande de normas; contiene leyes nacionales como la

“Ley 26.206 de Educación Nacional,  Ley 26.150 de Educación Sexual Integral,  Ley 26.061 de Protección integral de derechos de niños, niñas y adolescentes,  Ley 24.417 de Protección contra la violencia familiar,  Ley 26.390 de Prohibición del trabajo infantil y adolescente,  Ley 26.485 de Protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen sus relaciones interpersonales,  Ley 23.592 de Penalización de actos discriminatorios,  Ley 23.849 que aprueba la Convención Internacional de Derechos del Niño,  Ley 25.871 de Migración,  Ley 26.743 de Identidad de género,  Ley 26.364 de Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus víctimas,  Ley 26.892 para la Promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad en las instituciones educativas,  Ley 26.904 que modifica el Código Penal. Incorporación de la figura del ciber-hostigamiento o grooming,  Decreto 1086/2005 que aprueba el informe del INADI “Hacia un Plan Nacional contra la Discriminación”,  Leyes y decretos provinciales que derivan del marco jurídico nacional, Resoluciones del Consejo Federal de Educación.” (ob. cit., pp. 10-11).

Como se ve, no todas son leyes nacionales; hay también un Decreto basado en un informe de un instituto nacional, hay leyes y decretos provinciales y hay resoluciones de un consejo federal. En otras palabras, las fuentes del “marco” son variadas, así como sus materias. Así como se ve un trabajo legislativo intenso, propio de tiempos refundacionales[2] y de tiempos de bajo vigor de la ley[3], también se ve una gran variedad de asuntos que pueden tener que ver con la vida cotidiana de la escuela, o no. Digo: el “marco” no parece ser un sistema homogéneo y estabilizado. No es un suelo metaestructural.

Por lo demás, los actores educativos necesitarían altos estudios jurídicos –del nivel de un constitucionalista– para elaborar disposiciones y acciones que no contraríen el marco jurídico en ningún aspecto, o para estar seguros de que ninguna de esas normas pueda ser usada en su contra por otro actor educativo. Dice la ley que no se puede alegar desconocimiento de la ley, pero eso solo puede tener visos de eficacia en tiempos sólidos (rutinarios, con gran estabilidad en los funcionamientos institucionales cotidianos) y no en tiempos de muchas leyes importantes nuevas (a las que se agregarán tal vez otras por venir), tiempos también de muy despareja implementación de las mismas, de reformulaciones normativas constantes y de baja estabilidad o repetición en las prácticas institucionales cotidianas y en tiempos de judicialización general.

En fin, la Guía Federal nos muestra que no hay un marco que dé marco normativo (que contenga, que estructure, que guíe) sino una dispersión de –como suele llamárseles– “leyes-marco”. No es, por lo tanto, un marco sino elementos útiles (“puntas”, me explicaba un funcionario de una secretaría del Ministerio) a los que puede asirse ocasionalmente (no “atornillarse”) el actor escolar que se encuentra con una situación poco usual, no prevista en la formación terciaria del docente ni muchas veces tampoco en la experiencia acumulada en su trayectoria: armas en la escuela, embarazo adolescente, padres migrantes que trabajan encadenados en un taller textil, “grooming”, medios masivos visitando la escuela, denuncias judiciales o mediáticas que hace una madre, redes sociales viralizando lo que pasa paredes adentro… Muy diversas contingencias que afrontar pueden surgir; para esta dispersión de situaciones, se ofrece una dispersión de leyes, normas y materiales. Una dispersión de contingencias se afronta con una dispersión de recursos, y no se afronta rutinariamente (como hubiera podido hacer una institución), sino contingentemente. Una definición posible de astitución es la de ser ese tipo de organización de tiempos de contingencias que procede contingentemente con ellas. Otra cercana es: forma de gobierno para que los imprevistos de lo social sean tratados por un poder (que los tratará como desvíos del ‘equilibraje’)[4] y no por una potencia (que los trataría como problemas del común).

Volvamos. La rareza no termina en la cantidad de normas, leyes nacionales de gran importancia que deben conocer los actores educativos, tampoco termina en el diseño promocional del paquete. Llama la atención el hecho de que puede ser enviada por correo indiscriminadamente a toda “institución” educativa registrada como tal en el Ministerio de Educación de la Nación, tanto a escuelas primarias, secundarias o a un centro de formación profesional de cualesquiera jurisdicciones como por ejemplo un instituto terciario de psicología social privado.

En la carpeta vienen también dos pósters desplegables, los dos iguales, con el título “La escuela en la comunidad” y aquí la rareza es que la escuela confecciona su propio mapa, aunque ciertamente con un formato estandarizado, y en este mapa la escuela está en el centro. Allí puede poner para la escuela nombre, director, dirección, teléfono, centro de acceso a la justicia; hay además un cuadrito para Poder Ejecutivo, otro para Ministerio de Educación, otro para Organización de la  Sociedad Civil, Comisaria, dos para Escuelas cercanas, otro para Autoridad de Aplicación de la Ley 26.061 que es la de niños, niñas y adolescentes, otro de Equipo de  Apoyo y Orientación, otro de Centro de Atención Primaria de la Salud y otro de Desarrollo Social. A su vez cada uno de estos tiene sus campos el de poder Ejecutivo tiene municipal y federal y consejo escolar, el de Desarrollo social tiene CIC (Centro Integrador Comunitario), CDR (Centro de Referencia del Ministerio de Desarrollo Social), CRI (Centro de Referencia Infantil), incluido el campo “otros”… El mapa tiene en la esquina de abajo a la derecha el lema “Argentina nos incluye”, mientras que la de abajo a la izquierda dice “Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación” con el escudito correspondiente. Se ve que, si bien es algo esquemático y simplificado, que se ha hecho para poder graficarlo en dos dimensiones y con un tamaño manejable, se ve que tiene una alta complejidad y mezcla diferentes niveles, municipal, provincial, nacional, mezcla que se da incluso al interior de cada uno de los cuadritos. Estamos hablando de una gran complejidad de la red en la que se inserta una escuela, que ya no ostenta la claridad meridiana de la pirámide panóptica, de esa que era visible toda a la vez si uno se ubicaba en la cima o si uno estudiaba lo que el saber producido en la cima suscribía. Al contrario, aquí cada “institución” de lo que en sólidos tiempos piramidales hubiéramos llamado “base”, elabora su inserción en una red de instituciones. Si antes cada institución tenía un lugar asignado desde su fundación, hoy la astitución debe conquistarlo y debe gestionárselo; si antes el mapa general era un conocimiento anterior que cada actor debía aprender, hoy el mapa (algún mapa –local, zonal, general– el que sea) es un proceso que cada actor debe emprender, debe construir.[5] Como se ve, el supuesto centro de la red, no tiene la clave de todas las conexiones.

Por último, hay un desplegable que intenta entreverar visualmente todos los materiales y los conceptos de esta guía y es algo así como un mapa conceptual.

Escuela x3

Lo que describí vale para la primera de estas tres fotos; para la segunda se puede hablar de un resumen de la tipificación de situaciones violentas y de los organismos nacionales a los que se podría recurrir según cada caso, donde de lo que se trata es de simplificar esta compleja red en la que está inserta cada escuela. Sin embargo, como graficar la madeja de todo el país es imposible, en un papel, hay un sitio web referido en esta guía que permite hacer una consulta por establecimiento, pero como completar esa base de datos exhaustivamente tampoco ha sido posible al parecer hasta ahora, el sitio da la posibilidad a cada escuela de cargar organismos que no estén en esa base de datos. Esa base de datos se llama “Mapa escuela y comunidad” (http://desarrollo.mapaeducativo.edu.ar/escuela_comunidad/buscador.php).

La tercera foto muestra la heterogeneidad de elementos que constituyen “una escuela” (o en general una “institución” educativa). Este ‘mapa conceptual’ tiene la forma de una red y conecta una diversidad tan amplia como “normas”, “palabra”, “diversidad”, “intervención educativa”, “amigos”, “te quiero” (son las palabras contenidas en algunos de los globitos de colores). Aquí, nuevamente, las normas no enmarcan a la escuela sino que son un elemento más de la red. Como en las redes, todo es conectable y ningún conjunto de conexiones es ‘perimetrable’ ni estable (siempre aparece algo más para conectar). Como en las redes, se conectan todos los que “quieren estar”.

Tomemos ahora instituciones que “se salen” de su sede como otra rareza. Con “salirse una institución de su sede” me refiero a hechos, hoy bastante extendidos y relativamente naturalizados, como una salita de primeros auxilios que no está en la guardia del hospital sino que se instala en un barrio carenciado, el tren del Ministerio de Desarrollo Social y diferentes servicios por el estilo que van por muchos lados vacunando o los del Ministerio del Interior que andan confeccionando documentos en poblaciones que no tienen cómo tramitarlo y así por el estilo; incluso el gobierno macrista de la ciudad de Buenos Aires ha hecho algunos camiones o containers que andan por ahí sueltos dando servicios del Estado a la sociedad. La curiosidad aquí es que en vez de ir los sujetos a las instituciones, en vez de estar ellas ahí “esperándonos”, las “instituciones” van a los lugares donde los sujetos puedan necesitar de ellas. Como si hubiera un afán de las instituciones por mostrar qué servicios importantes dan y cómo intentan satisfacer a sus beneficiarios o clientes.

Como otro indicio de alteraciones institucionales, traigamos ahora el malestar de los trabajadores sociales y, podríamos decir, por extensión, de los funcionarios del Estado que buscan la inclusión, tal como lo caracteriza Nicolás Rivas:

“El mejoramiento en las condiciones de vida de la mayoría de los sectores pobres en Argentina… que sufrieron las políticas neoliberales y que ha transformado la vida cotidiana disminuyendo y eliminando en algunos grupos los padecimientos sociales y ha mejorado y permitido el acceso y cobertura a bienes y servicios, no se [acompaña de] una considerable baja en el malestar de los técnicos y profesionales que integran las instituciones del estado vinculados al campo de las políticas públicas.”[6]

Traigo también una cita de Gastón Sena que habla de este malestar con una visión un poquito más crítica y desde el territorio, desde el lugar de esos trabajadores del estado que atienden cuestiones sociales.

“Las instituciones suelen esperar mucho de sí mismas, son algo así como ombligo-céntricas. La imagen que mejor se me da para describirlas es la del islote a la deriva. Si el Estado liga esos islotes, no significa que potencie, o si lo hace, hay que verificar cómo es que lo hace… Y pareciera que los derechos que se restituyen, de los que alguien es titular, de todos modos, son como ofrendas del buen señor –y no ya, si es que se restituye algo que siempre ya se tiene, una deuda infinita, impagable, ese pagaré extendido ex ante… Es como el double bind que refiere Cooper, una individuación que ordena una cosa y su contrario, quizás manifiesta y latente. Atender el encargo, desatender el encargo.” (mimeo, noviembre de 2012, subrayado mío)

Se trata de ver un punto curioso o un punto de desacople, no de meternos acá en el complejo problema del malestar del trabajador social o cualquier otro profesional que esté en esta campaña de “restitución de derechos”, sino de tomarlo como indicio de que las representaciones establecidas sobre las instituciones no nos dicen cuáles son las practicas efectivas de estas, asumiendo la hipótesis de que su impotencia tiene que ver con desconocer las condiciones epocales de segunda fluidez o, mejor, con desconocer que ya se están adaptando y asumiendo que trabajan en condiciones de segunda fluidez desde el momento en que publicitan sus “restituciones de derechos”, sus actividades, desde el momento en que salen al territorio, o reformulan constantemente sus normas o amplían su marco jurídico, etc. O desde que sus integrantes se convierten en gestores ad hoc (no rutinarios) de sus acciones institucionales (“una se convierte en especialista en interrelacionar dependencias” y “te volvés estratégica para actuar allí, para actuar con incertidumbre y sin un compromiso permanente de parte del intendente o su secretario”, decía una operadora del municipio de Ayen, Neuquén).

Otro indicio fáctico de fluidificación de las instituciones del Estado nos lo da la multiplicación de la oferta educativa de educación inicial en la Ciudad Autónoma  de Buenos Aires.

La diversificación de la demanda orientó la respuesta del Estado, así como la respuesta de otras entidades no dependientes de éste (OSC, asociaciones gremiales, etc.); configurando una estructura dominada por un crecimiento espontáneo -en tanto sin planificación-, no formalizado… La actualidad de la oferta de establecimientos de Educación Inicial en esta jurisdicción [exhibe] complejidad.”[7]

El relevamiento de esta ponencia (incompleto según las autoras) informa que existían, hasta agosto del 2012, veinticuatro tipos de establecimientos (sí, vein-ti-cua-tro), lo cual muestra cómo se va complejizando la oferta del Estado como tendencia general relativamente independiente de la denominación partidaria del gobernante. Diversificación de la oferta: un procedimiento típicamente mercantil que impregna la práctica estatal contemporánea. Por lo demás hay que tener en cuenta que esa ponencia se basa en un Relevamiento Anual educativo oficial que no releva los establecimientos que no dependen directamente del Gobierno de la Ciudad.[8]

Otra rareza aun. Se puede hablar también de customización de instituciones. El vocablo inglés customize se define como “modificar o construir algo según los requerimientos de un individuo”[9]se traduce como personalizar (viene de customer, que significa cliente, y entonces sería configurar al gusto del cliente). Se ve en muchas instituciones esto, a veces informalmente a pedido de un padre en una escuela privada, o una pública incluso, haciendo ciertas excepciones. Se ve también en terciarios; me contaba una profesora que enseña en la escuela de Psicología Social del Sur que los alumnos pedían flexibilización de horario por problemas de trabajo y que el acuerdo debía ser reformulado en la reunión siguiente y no se podían dejar acuerdos estables ni siquiera para todo un cuatrimestre. También se puede ver más formalmente cuando vemos que aparecen figuras como la de la maestra integradora, o las del certificado único de discapacidad y así por el estilo, que ofrecen ciertos regímenes especiales para algunos de los chicos dentro de escuelas comunes. Lo que se ve con estas customizaciones es que la escuela deja de ser un lugar homogéneo y homogeneizador. Nuevamente, no se trata de preguntar si esto es más libre que la rigidez de antaño sino, en primer lugar, de detectar una alteración en la subjetividad que llega a la escuela y también en las subjetividades que la escuela, y las instituciones en general, producen con estas excepciones. Para ver, incluso, la disminución del poder de las instituciones para producir los sujetos que deben transitar por ellas.

Pero esa disminución, como ha demostrado Ignacio Lewkowicz, tiene que ver con una disminución de la integración entre instituciones; en el concierto institucional estatal-nacional, cada institución recibía el sujeto formado por la institución vecina o la institución anterior (esquemáticamente: el hospital o el cuartel recibían al sujeto formado en la fábrica o la oficina; la secundaria recibía al sujeto formado en la primaria y la familia; la oficina, al formado en la secundaria, etc.). Si Ulrich Beck decía que en la época contemporánea intentamos dar soluciones biográficas a contradicciones sistémicas, para el asunto que nos ocupa diríamos que muchas veces se intenta dar soluciones aparentemente institucionales a una desarticulación sistémica; si el Estado-nación era un concierto de instituciones, uno de los puntos cruciales en que se concertaban era en la producción de un sujeto disciplinado (productor y ciudadano), y en gran medida el Estado-nación era ese efecto de conjunto que funcionaba como premisa de cada institución. La institución fluida es una forma de vérselas con el hecho de que esa premisa, ese suelo metainstitucional, no puede darse ya por supuesta. Así las cosas (así las condiciones), la astitución se dibuja como el conjunto de operaciones necesarias que una ‘institución’ debe desplegar para operar en una red de ‘instituciones’; esto es, allí donde las conexiones entre ellas no están establecidas a priori ni, cuando se dan, tienen forma de ligadura perenne; se trata estrictamente de conexiones, pues pueden desconectarse y volverse a conectar, y se trata estrictamente de una red, pues ni todos los puntos se conectan ni los caminos de conexión están preestablecidos (la proliferación de convenios y “acuerdos-marco”, así como las trayectorias biográficas de los que pasan por ellas, lo demuestran tanto cualitativamente –no se sabe cuál conectará con cuál– como cuantitativamente –no se sabe si se repetirán ni por cuánto tiempo: los convenios y acuerdos caducan–).

Entonces, esa disminución del poder de las instituciones para producir los sujetos que deben transitar por ellas, no es solamente un proceso de pérdida de vigor o destitución, de pérdida de suelo o desfondamiento (como en la primera fluidez), sino un proceso de creación o generación de recursos tácticos y operaciones para actuar en condiciones de red y de mercado radicalizado. El mercado y la red llamada “WWW” operan diversificando la oferta y personalizándola. Las astituciones son un intento de imitar procedimientos flexibles para subsistir (léase, para tener una función social significativa) en condiciones fluidas posnacionales.

Se puede hablar luego de otra rareza, una cierta existencia “a-institucional” de estas astituciones, por un lado porque a veces las sedes físicas son bastante informales.

“El Estado me paga por dar Historia en la cochera de una casa de un barrio carenciado. Una vecina cedió su cochera y ahí se está terminando la secundaria: más inclusión que eso no puede haber.” (Juan José Lemmi, docente del Plan FinEs).” En La educación en debate n° 24, UniPe, Buenos Aires, set 2014.

“Lo positivo [del plan FinEs] es que llega a lugares donde los ocho CENS de toda La Matanza no podían llegar. Pero también está lo negativo: es un plan, no es una institución.” (Javier Sancho, director del CENS N° 454 de La Matanza, un secundario para jóvenes y adultos; íd.)

Por otra parte, “la institución [el cens 454] presenta una particularidad: funciona en cuatro espacios físicos diferentes distribuidos por el distrito.” (íd.)

La existencia “a-institucional” no refiere solo a las sedes sino a su emergencia independiente de las dinámicas formales-estatales (y no siempre autorizadas o siquiera advertidas por estas) y a la irregularidad de sus formas de coexistencia.

Por ellas preguntaba el investigador:[10]“¿Cómo conviven las experiencias de educación popular a cargo de organizaciones sociales con las políticas estatales? Estamos iniciando una instancia de diálogo para conocer concretamente el territorio y las experiencias en cada lugar. Así, podremos vincular ese trabajo con las políticas vigentes.” Silvia Vilta, directora provincial de Educación de Jóvenes y Adultos de Buenos Aires (íd.)

Esa ‘instancia de diálogo’ no es una institución aparte ni una oficina permanente de la institución permanente que sería el Ministerio o la Dirección. Es una interfaz.

Rebosa el Estado Argentino, tanto en jurisdicciones kirchneristas como no kirchneristas,  de programas, convenios, planes, proyectos que no son instituciones que durarán por siempre o que necesariamente se identifiquen con una sede edilicia. Muchos de ellos, incluso, nacen con fecha de caducidad. Una astitución no necesariamente tiene radicación. Podríamos decir, no se trata de instituciones atornilladas al piso.

Otra rareza. Podemos hablar también de interfaces como las que me pude encontrar en la calle Pedernera[11] y en las plazas de los Pésaj y los Rosh Hashaná Urbanos,[12] aunque las interfaces no se limitan a éstas; también hay otras, que suelen aparecer con el nombre de “instancias de diálogo” que debimos, supimos, quisimos, apostamos a generar, por ejemplo entre las autoridades de una escuela y algunos chicos con ciertas inquietudes y problemáticas, o entre por un lado unos trabajadores que no protestan por vía sindical y por otro una patronal, o entre unos funcionarios públicos y algunos actores económicos (sean estos cámaras empresarias, cuerpos de delegados, estudiantes secundarios u organizaciones comunitarias).

cuadro mío XD XD XD

Podemos ver que las instituciones sólidas en su desarrollo y adaptación a las condiciones fluidas se abren en una diversidad de formas que habrá que ir caracterizando, como mesas de diálogo, como customizaciones y diversificaciones, como interfaces, instituciones inclusivas, empresas flexibles, sindicatos ‘oenegeizados’.[13] Como se ve en el gráfico, la idea es que este ramillete fenoménico-empírico que se abre con el paso del tiempo se junte en un concepto nuevo, para nombrar y captar estas nuevas y multiplicadas prácticas, un concepto necesario que podríamos nombrar con “astitución”. Esta destilación es la que intentaremos comenzar a continuación -que, de alguna manera, ha comenzado ya en trabajos anteriores, y que deberá ir modificándose a medida que avance la investigación y la elucidación.

Sigue en Astituciones III: Cambio de las condiciones en las que apoyan


 

[1]La primera parte de la guía se puede conseguir enhttp://portal.educacion.gov.ar/files/2014/05/1guia_interior.pdf

[2] No quisiera que “fundacionales” se lea como ponderación. Quiero connotar un trabajo estatal (nunca puro, sino entreverado con el trabajo de las luchas de la multitud y las tácticas de los poderes o actores sociales) de definir las bases actuales del Estado, pues se han alterado. O sea, fundacional indica una reformulación del Estado que manda preguntar por la reformulación de sus instituciones.

[3] En general a lo largo de sus investigaciones, los historiadores muchas veces han encontrado que la multiplicación y/o endurecimiento de disposiciones sobre una materia puede ser un indicio, junto a otros, que evidencia la dificultad para mantener esa materia dentro de los cauces esperados (por ejemplo, la de la esclavitud en los reinos romano-germánico luego de la caída del imperio romano o la de la mano de obra rural pampeana en el siglo XIX).

[4] La noción de desvío viene de la cibernética, que podríamos definir como la ‘ciencia’ del orden metaestable, y no del orden sólido, estable. Aquél requiere continua equilibración, mientras que éste requería continua reproducción. (La noción de cibernética como gubernamentalidad puede verse en Tiqqun, La hipótesis cibernética, Hekht, Buenos Aires, 2014.)

[5] Podríamos ver aquí la diferencia entre la actitud subjetiva pasiva (que tanto se le criticaba a la institución sólida, disciplinaria) y la proactiva (que tanto se le celebra a la astitución fluida, empresaria). A esta actitud se pliega toda astitución que se precie, como continuaremos viendo.

[6] N. Rivas, “De instituciones y malestares, integralidad”, en A. Arias, B. García Godoy, y R. Manes, comp., Debates en torno a la construcción de institucionalidad. Aportes para la reconstrucción de lo público, Espacio Editorial, Buenos Aires, 2014, pp. 189-90.

[7]“La oferta educativa de educación inicial en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”, Iliana Rodríguez Villoldo, Cristina Gorosito, Fabiana Demarco, ponencia al VI Congreso Nacional y IV Internacional de Investigación Educativa – Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, 2013, subrayado mío.

[8]“Es importante considerar algunas limitaciones estadísticas. Los datos cuantitativos que se describen en el presente informe son referidos solo a la población comprendida por el Relevamiento Anual 2011; siendo [excluidos del mismo], para el caso de la Educación Inicial, los establecimientos que trabajan con niños de 45 días a 5 años dependientes de la Dir. de Educación Inicial, la Dir. de Educación Especial, la Dir. de Formación Docente, Dir. Gral. de Gestión Privada, Dir. Gral. de Estrategias para la Educabilidad, el Instituto Vocacional de Arte (IVA), la Escuela de Educación Especial Hospital de Rehabilitación “Manuel Rocca”, y las escuelas con dependencia funcional del gobierno nacional. Esta limitación metodológica lleva a considerar la oferta, para el caso de la población que no abarca el RA -establecimientos que trabajan con niños de 45 días a 5 años dependientes del Ministerio de Desarrollo Social, asociaciones gremiales y otros; solo desde una descripción cualitativa. Asimismo, no pudo accederse a fuentes primarias vinculadas a CeDI, Centros de Acción Familiar (CAF) y Juegotecas Barriales (JB) como parte del trabajo diseñado” (ibíd.).Ese RA tampoco releva las ofertas de educación inicial de fábricas recuperadas u otras experiencias autónomas, además de las guarderías en los lugares de trabajo o estudio.

[9]“To modify or build (something) according to an individual’s request” (WordReference Random House Learner’s Dictionary of American English).

[10] Diego Herrera.

[11] Ver http://www.pablohupert.com.ar/index.php/una-interfaz-en-pedernera/.

[12] Ver http://www.pablohupert.com.ar/index.php/una-interfaz-judia/. Este escrito se publicó corregido con el título “Cierreapertura: de la institución a la interfaz” en P. Hupert, Judaísmo Líquido. Multiculturalismo y judíos solitarios, Buenos Aires, Biblos, 2014.

[13] Con esta última expresión me refiero al sindicato que además de cumplir los roles clásicos de representación sindical de cierta rama de trabajadores, hace actividades de capacitación por las que puede recaudar o actividades de promoción comunitaria, como se les dice, como teatro o yoga o diversos talleres –de mandalas, de plomería, de informática, etc.

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